Envisager autrement l'étude de la langue

Un intérêt d'un travail sur ordinateur est de pouvoir limiter (grâce à des "outils" tels que "copier/coller" etc...) la quantité de texte à écrire et/ou réécrire lors des activités.

Les corrigés sont accompagnés d'une documentation pédagogique (commentaires sur les problèmes observés chez les élèves, les compétences visées, des situations de classe possibles, etc...) .

Nouveau...vous avez dit nouveau....

Et bien, la bonne nouvelle, c'est qu'enfin en 2016, "ça bouge"!...Bon, on ne peut pas dire que Freynet soit vraiment "nouveau"! Mais qu'il soit pris comme référence, si! Jamais les mots "comprendre, raisonner" n'ont été si abondamment utilisés pour évoquer "l'étude de la langue"
"La compréhension est indispensable à l’élaboration de savoirs solides
Les langages pour penser et communiquer (emprunt aux pédagogies « type Freinet ») On élabore des projets où les élèves s’emparent de la langue francaise comme outil de communication, avec de véritables destinataires, en rendant compte de visites, d’experiences, de recherches La démarche de projet développe la capacité à collaborer, à coopérer
……
Les activités de lecture et d’écriture sont quotidiennes et les relations entre elles permanentes
Pour l’étude de la langue, une approche progressive fondée sur l’observation et la manipulation des énoncés et des formes, leur classement et leur transformation,"

Hélas, on peut se demander combien de temps ces bonnes intentions vont pouvoir se maintenir!...

ce qui se passait en 2014

2013 Les Nouveaux nouveaux programmes sont arrivés...

A propos de l'AUTEUR et du CONTENU

concevoir LA GRAMMAIRE AUTREMENT

Faire de la grammaire", pourquoi et comment?
Grammaire et décloisonnement

POINT DE VUE SUR l'apprentissage de l'ORTHOGRAPHE

Une ETUDE RAISONNEE,un APPRENTISSAGE ACTIF du VERBE, pourquoi pas?

... avec des exemples dans : Didactique de la conjugaison Serge Meleuc, Nicole Fauchart coll didactiques ed B Lacoste/ CRDP Midi-Pyrénées 1999

Le problème de la grammaire restant à l'ordre du jour, échangeons, échangez... réactions, remarques, contributions,
mais aussi demandes: corrigés, documentation, fiches complémentaires, choix de format, etc...

- soit par courriel: granil@free.fr,

- soit sur

Visiteurs :

Ce serait plus vivant si les visiteurs devenaient collaborateurs...!

Questions:

Pour résoudre un problème d'écriture,
- faut-il en priorité savoir distinguer un COD d'un COI ou savoir construire les verbes en les faisant suivre ou pas d'un nom avec ou sans préposition?
- faut-il savoir différencier la coordination de la subordination ou savoir établir des liens logiques ?

- est-il préférable d' évaluer la connaissance d'un métalangage grammatical avec des questions du type "nature et fonction..." ou de chercher à évaluer une compétence linguistique: emploi de pronoms, construction de GN ...?
A titre d'exemple, deux réflexions d’élèves à méditer : "J’étais bonne en 6ème, je savais par coeur l'imparfait, mais j'ai oublié"..., "J'aime bien faire des exercices de COD".

- Oui mais, dit-on, les "linguistes" utilisent un jargon incompréhensible!
- Pourquoi "connecteur" (alors que les enfants savent très bien "se connecter"!), serait-il plus jargonnant que conjonction de coordination ou de subordination, ou qu'épithète ? Et n'est-il pas difficile d'expliquer dans certains cas que le complément d'objet est "humain" ... et, si l’"objet de la quête" est "sujet de la phrase"... n'en parlons pas!
D’autre part, l'étude du COD n'étant pas facile à "caser" dans un travail en séquences, on peut être tenté d'en faire une "activité décrochée".... et nous revoilà avec des séries de "Relevez ceci, cela, soulignez de telle ou telle couleur... des COI, des CC ..." complétement décontextualisées.

liens toujours d'ACTUALITE

le site de Ph. MEIRIEU

-conferences/charaudeau et, dans le site personnel:
patrick-charaudeau.com: De l'enseignement d'une grammaire du sens/propositions
- des écoles alternatives

conférences de Bernard Cerquiglini linguistique et la langue française:

Sauvons l'école

autres liens:

Questions de classe(s)
sur l'ens de la grammaire: site de F Drouard

weblettres exercices d'orthographe

langue française

outils_pedagogiques

Analyse de la phrase

- Analyse linguistique de textes littéraires analilit.free.fr/

- le site de Daniel Calin et aussi la tribune de Laurent Carle
- le blog d'EvelineCharmeux

"Un enseignement normatif de la langue est anti-démocratique. Il met les enfants en danger, et les empêche de comprendre le fonctionnement social de la langue, qui est vivante et qui évolue. Sociale, elle est, bien sûr, soumise aux normes de la société, lesquelles n'ont du reste rien à voir avec des règles linguistiques. Donc ces normes doivent être connues, mais comme des choix d'effets à produire, et non comme des ukases, auxquels il faudrait obéir aveuglément."

- Il est toujours intéressant, surtout pour les élèves en difficulté, de se rapprocher des méthodes -et du contenu- du FLE (français langue étrangère) www.edufle.net
le point du fle

Grammaire, lecture, même combat....

publications/grandserre: "La vérité sur la méthode syllabique : elle a été abandonnée en raison de son inefficacité ! Plus de 30 % des CP redoublaient dans les années 60 ! Les maîtres désespéraient de tous ces élèves ânonnant. Les critères pour juger de la capacité à lire étaient moins fins qu’aujourd’hui, notamment pour ce qui relève de la compréhension."

« Savoir lire, ce n’est pas seulement connaître les lettres et faire sonner les assemblages de lettres. C’est aller vite, c’est explorer d’un coup d’œil la phrase entière ; c’est reconnaître les mots à leur gréement, comme le matelot reconnaît les navires. C’est négliger ce qui va de soi et sauter à la difficulté principale... La lecture qui ânonne ne sert à rien. Tant que l’esprit est occupé à former les mots, il laisse échapper l’idée... » Alain, Propos sur l’éducation.

sur les réformes orthographiques:
- documents et Rapport du conseil supérieur de la langue française dans Journal Officiel du 6 décembre 1990/
- Orthonet, créé par le Conseil international de langue française ( poser des questions en ligne)

sur l' AUTEUR et le CONTENU du site

Professeure en collège de 1970 à 2005, j'ai suivi de nombreuses formations (évaluation, linguistique, ateliers d'écriture, de théâtre etc...).
L'insatisfaction éprouvée en tout début de carrière (constat d'échec des leçons et exercices de grammaire pratiqués alors face aux problèmes d'écriture en particulier) me poussa à rechercher "autre chose". Petit à petit, au fil des rencontres, une démarche s'est construite .
J'ai, à partir de 1988, exercé des fonctions de "formatrice" davantage pour partager des expériences que pour les "enseigner". C'est aussi le but de ce site destiné à évoluer.

Le site est volontairement limité à l'étude de la langue car de très nombreuses publications et propositions innovantes existent sur la pédagogie, la didactique des disciplines, etc...., ainsi que sur la façon de mener conjointement des activités de lecture et d'écriture, alors que, dans le domaine de la langue, on "ne voit rien venir"! Le sens à donner aux activités grammaticales semble toujours aller de soi et les quelques évolutions sont aussitôt suivies de régressions....

Les fiches-élèves proposées ont été mises en chantier à partir des années 80 puis repensées et remaniées à la lumière de travaux sur le "décloisonnement" ( devenu travail en séquences et en 2016 pédagogie du projet), sur l'étude du discours, les modes d'apprentissage etc.; mais aussi et surtout en fonction des réactions des élèves!-

L' ordinateur dans la classe
Ce n'est qu'un "outil" dont l' utilisation ne doit pas se substituer à la relation au professeur, aux autres. Il peut apporter une aide à l'autonomie de l'élève, pour une pédagogie différenciée, faciliter la mutualisation, l'entraide (dans des groupes restreints face à l'écran). Il permet de garder en mémoire une progression, de sauvegarder l'état antérieur d'une recherche, de garder des traces de son travail, le laisser puis le reprendre, le transférer, hésiter, remplacer ...et enfin imprimer un résultat "propre".
Des enfants "instables" réussissent davantage à se concentrer sur une tâche rendue stimulante et « prenante » par l’utilisation de la machine.

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On peut concevoir LA GRAMMAIRE AUTREMENT ...
Question subsidiaire: les sciences du langage peuvent-elles évoluer au même titre que d'autres?

Patrick Charaudeau, dans sa Grammaire du sens et de l’expression (Hachette 1992), la définit ainsi :
« Le langage est donc à la fois sens, expression et communication. Il n’est pas l’un et l’autre successivement, mais les trois à la fois. Une « grammaire du sens et de l’expression » doit donc s’intéresser à décrire les faits de langage en fonction :

• des intentions du sujet parlant qu’ils sont susceptibles d’exprimer, …
• des enjeux communicatifs qu’ils révèlent, …
• des effets de discours qu’ils peuvent produire… »

Qui a produit l’énoncé, à qui est-il adressé, quand et où il a été produit, dans quel but? Si on l’ignore on ne parvient pas à l’interprêter. Et ces mêmes questions ont à voir avec l’écriture.
Quel enseignant de français n’a jamais entendu, à propos de « La Grammaire » : A quoi ça sert ?  Quelle réponse donner, si elle est un objectif en soi ? En effet, à quoi sert de savoir dire que « ce» est un determinant démonstratif se rapportant à tel ou tel nom, si on ne sait pas pourquoi il est employé au lieu d’un autre et si on ne sait pas dans quelle situation on peut l’employer à juste titre ?
La réponse est plus facile ( Et peut-être, dans ce cas, la question ne sera-t-elle pas posée !) si l’objectif est la compétence grammaticale, c’est à dire la capacité de reconnaître une intention de communication dans l’utilisation d’une forme, « la capacité d’organiser des phrases pour transmettre du sens », capacité qui est « partie intrinsèque de la compétence communicative ».

"Envisager autrement l'étude de la langue" au collège (mais pas seulement!), c'est aussi (quoi qu'en pensent les mauvaises langues) proposer des situations en permettant une "observation réfléchie" selon l'expression utilisée -fort justement- dans les programmes du primaire de 2002. (Les propositions faites sur ce site peuvent certainement s'adapter au cycle 3.) La grammaire et l'orthographe sont des "outils" (moyens techniques) qu'il convient d'observer et de savoir utiliser en situation d'écriture et de lecture. L'intégration dans des séquences s'en trouvera facilitée.
Reconnaitre des CC de temps ou de lieu dans n'importe quel texte pris comme "réservoir d'objets grammaticaux", est différent de se demander comment situer dans le temps et dans l'espace selon que la communication est directe ou différée...ou que l'on écrit un récit ou un rapport scientifique .
S'interroger sur l'intérêt d'utiliser tel ou tel procédé linguistique c'est « faire de la grammaire » et, ce faisant, on s'approprie des "outils" d'investigation et d'expression à réutiliser. Le métalangage commun nécessaire pour nommer les faits de langue rencontrés n'est pas toujours le même.

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"Faire de la grammaire", pourquoi et comment?

Face aux erreurs ou maladresses d'expression relevées dans les textes d'élèves des questions s'imposent: "Quelle peut en être l'origine?" "Qu'est-ce que je veux que l'élève sache faire?" "Que lui proposer comme "outil" grammatical (car tel est le propos, d'autres solutions n'étant évidemment pas à exclure) pour l'aider à comprendre et résoudre ce problème d'expression?", avec, pour corollaire: "Les recherches en didactique me proposent-elles des "outils" intéressants?". Un autre objectif est de faire en sorte que des activités grammaticales deviennent en elles-mêmes des activités de lecture et d'écriture (facilitant ainsi l'intégration dans des séquences).
Le but premier est de faire comprendre le fonctionnement de la langue par une démarche active de découverte de "solutions" pour un problème rencontré (lors d'une première écriture, par exemple) avant de passer à la conceptualisation . La différence avec une grammaire dite « déductive », est qu'il n’y a pas de règles « prééxistantes » à trouver (Les règles de grammaire : quelles règles et d’où viennent-elles ?). Cette "grammaire" fait appel à la réflexion de l’apprenant.

La démarche de construction de ces activités part de problèmes repérés chez les élèves. A partir de là, il s'agit de proposer des outils susceptibles d'améliorer leurs compétences. Selon le principe qu' "Une connaissance (re-)découverte est mieux retenue qu'une connaissance "soufflée"", on tente de construire une pédagogie d'apprentissage dynamique (qui se substitue à une pédagogie d'enseignement reçu) proche de celle préconisée en sciences par "La main à la pâte". Pour qu'une activité construise du sens, elle ne doit pas s'arrêter au "geste" accompli mais s'accompagner d'une réflexion (dans un premier temps, on aide l'élève à formuler celle-ci).

Dans cette même perspective, on s'intéresse plus à la qualité des « objets » de réflexion proposés et à l'implication de l'élève qu'à une quantité d'"exercices" d'entrainement . On propose des documents authentiques, écrits mais aussi oraux, choisis pour leur accessibilité ( en sixième, comme à tous les niveaux pour ne pas donner à étudier des faits de langue trop difficiles) et contenant suffisamment d'occurrences du point grammatical visé.
Une première étape consiste à observer, repérer un élément syntaxique, à partir de questions posées (Qu’est-ce qui change? Quelle différence....?) pour aider les apprenants à trouver les raisons de son utilisation : Il est important, dans cette étape, de laisser le temps de la réflexion, de ne pas donner la solution (Il peut y en avoir d'imprévues) pour que les apprenants formulent des hypothèses. Ils doivent réfléchir sur le fonctionnement avec leurs propres termes. La deuxième étape est une vérification suivie d'une synthèse avec l’enseignant. Toutes les hypothèses vraisemblables sont acceptées et vérifiées avant la reformulation finale. La troisième étape vérifie la maîtrise, l’appropriation, de l’emploi du point grammatical "en situation".

Du "décloisonnement" des années ... on passe au projet.

L'intention est la même: tout ce qui cherche à "donner du sens" à des activités de grammaire, d'orthographe en les reliant à l'analyse de textes et à l'écriture, est bienvenu. Il n'était pas évident d'établir des relations entre tous ces apprentissages dispersés dans des horaires spécifiques et en même temps, on pouvait espérer qu'une orientation vers des savoir-faire ferait évoluer la façon d'envisager la notion de grammaire, non plus comme une capacité à identifier et utiliser un métalangage mais comme une action sur une production langagière. Le "décloisonnement" de l'étude du français donnait espoir dans la rénovation de la grammaire scolaire. On allait amener l’élève à penser ses connaissances en tant qu’outils en vue de l’amélioration de ses compétences, comme le laissait aussi entrevoir l'"observation réfléchie" de la langue préconisée au niveau primaire. Les programmes de 2016 vont aussi dans ce sens.

Le "projet" met en oeuvre un problème d'écriture et/ou de lecture suivi d'activités visant à le résoudre.Les connaissances acquises sont réinvesties. Il faut le concevoir comme une mise en cohérence et non un carcan. L'apprentissage spécifique et nécessaire de la langue y figure mais se présente autrement... Une mise en mots implique une planification grammaticale au niveau d'un texte, mais aussi au niveau de la phrase.

Las, même dans les "manuels uniques" proposés dans la foulée, les exercices de grammaire n'ont guère changé : « Indiquez la nature de chaque proposition », « Soulignez le groupe sujet en bleu, le groupe verbal en rouge » sans aucune incitation à la réflexion à la suite de ces consignes. On n’invite pratiquement jamais à observer l’effet produit par telle ou telle transformation demandée alors que c’est là que se situerait un réel travail sur la maîtrise des discours. On en a donc fait des "activités décrochées" avant de conclure que le "décloisonnement" était responsable d'une baisse de niveau des élèves etc... et de préconiser son abandon. Ainsi en a -t-il été de toutes les réformes depuis les années 60-70, toujours mises en accusation. Or il faut bien constater que ces propositions faisaient suite à une faillite reconnue de l'enseignement "traditionnel"!

On accuse "la linguistique" du "mauvais" niveau en français des étudiants comme on "accuse la méthode globale de tous les maux de la terre, ... et de l’école... alors que [dans un cas comme dans l'autre] cette méthode n’a pas franchi réellement la porte de plus de 0,05 % des classes de France . Inspecteur depuis 1978, tous les jours sur le terrain, je ne l’ai jamais rencontrée" P Frackowiak [comme P Frackowiak, je l'ai constaté en côtoyant des collègues pendant 37 ans ]

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POINT DE VUE SUR l'apprentissage de l'ORTHOGRAPHE
Bienvenue aux programmes 2016!!

Principes retenus pour les fiches:

Pour un apprentissage actif de l'orthographe, l’élève observe tout ce qui contribue à la construction du sens. Il est difficile d'intégrer des choses dont on n'a compris ni le fonctionnement ni la nécessité ( "J'me comprends" argumentent certains!) - programmes 2016: Raisonner pour résoudre des problèmes orthographiques
Comme pour la "grammaire", la mise en place d'une activité intellectuelle précède la mémorisation de règles avec leur lot d'exceptions. En effet, si la mise en œuvre de celles-ci est relativement facile dans les exercices d'application, il est beaucoup plus difficile de se les "réciter" dans l'urgence de l'écriture.

Plus que des règles à apprendre et réapprendre sans cesse par cœur avec leurs "exercices" d'application, ce qui peut aider les élèves (en général capables de les réciter), c’est de bien comprendre que des démarches de vérification sont à mener dans un texte pour parvenir à des graphies correctes et pourquoi ces dernières sont nécessaires.
- On a souvent recours, maintenant, à la substitution mais, on l'utilise, par exemple, pour vérifier s’il s’agit d’un démonstratif ou d’un possessif , avec le conseil de remplacer par : "C'est celui-là" ou "C'est le sien", encore faut-il avoir compris le sens du contexte! (Le procédé ne s’avère pas toujours productif!). Dans ce cas précis, il semble plus utile d'observer que certains mots sont liés à la situation d'énonciation (en particulier les démonstratifs), qu'ils possèdent des "marques" relatives à l'émetteur et/ou au récepteur.
- On peut observer des "chaînes" de mots ("chaînes d'accords") au niveau de la phrase, repérer le mot "qui informe", par exemple dans l’observation du pluriel (c’est souvent le determinant ) et que les contraintes sont liées aux mots et non aux concepts représentés . Pour illustration, ces fragments de dialogue:
- Quel changement y-a-t-il lorsque tu remplaces « un enfant par « des enfants »?
- "Ils sont plusieurs"
- Donc….? . L’élève en difficulté ne trouve rien à dire de plus.

- Comment as-tu écrit "Tous le monde"?
- " J'ai mis " s " parce qu'il y a plusieurs personnes. "
L'erreur vient donc d'un renvoi au référent (représentation du réel), et non à l'abstraction du texte -bien réelle, elle aussi!-. Il faudrait aboutir à : " J'ai mis " s " parce qu'il y a " les ", en ayant la notion de "marque du pluriel".

Le "parcours du regard" (voir "chaînes d'accords") nécessaire peut être matérialisé par des flêches (Pour en comprendre le principe, faire appel aux mots flêchés ou à l’image d’une cible.). Demander aux élèves de faire des « flêches » les oblige à réfléchir et, en donnant au professeur une indication sur cette réflexion, aide ce dernier à mieux déterminer la cause des fautes. C’est un moyen de se rapprocher des « entretiens d’explicitation » très intéressants mais aussi plus difficiles à réaliser avec des classes nombreuses.
Exemple d’erreurs de « fléchage » révélatrices (L’outil de création du site ne permet pas d’utiliser les flêches, la relation établie par l’élève est donc montrée par les majuscules) : [il]…… vit UNE LUMIERE s’éclairaiT. LE CIEL étoilaiT éclairer/ la lumière LES éclairaiENT. ELLES continuaiENT de marchaiENT ·
On peut se demander s'il n'y a pas là une relation à faire avec un apprentissage en "b-a ba" (beaucoup plus fréquent qu'on veut le faire croire) qui nuit à une perception globale de groupes étendus....Observer, écouter et questionner les élèves permet de se faire une idée.... (voir orth. "copier sans fautes")
"Lorsque j'ai aidé un enfant de CM2 (dysorthographique), je me suis aperçue qu'il lisait, sa main sur le texte ne dévoilant qu'un mot à la fois.... Le fait de rectifier la position et de percevoir des groupes plus étendus a peut être contribué, sans parler de la compréhension, à améliorer l'orthographe sur le plan de la syntaxe"

Les questions: “ Pourquoi ” renvoie directement à la norme l'élève qui va disqualifier la solution qu'il a choisie en la traitant de “ faute d'étourderie ” sans interroger son raisonnement. Choisir plutôt des questions en “ Comment... ” qui amènent l'élève à développer une compétence métalinguistique et à s'approprier des procédés plus justes (l'analogie, la dérivation, la place, la prononciation...), étant entendu qu'aucun n'est jamais tout à fait fiable, et l'élève doit aussi le comprendre.
"Accepter que l’apprentissage ne se fasse pas immédiatement mais par un cheminement non-continu, avec des retours en arrière, des tâtonnements…dans ce cheminement, les erreurs ne peuvent être considérées comme des fautes à annuler."
L'évaluation peut devenir outil d'encouragement si on ne note pas tout à chaque fois. On mettra au contraire l'accent sur certains points révisés: orth des V au présent et relation GNs/V dans un texte, par exemple, marques dans les GN etc dans une autre situation....en demandant à l'élève de signaler lui-même dans ses productions personnelles: "J'ai surtout fait attention à ....."

• "Proposer un problème à résoudre sur un objet de savoir manipulable et permettre l’apprentissage de la gestion du problème en même temps que l’apprentissage des savoirs . ...” Plus précisément , l’apprentissage ne porte pas seulement sur des contenus spécifiques, mais aussi sur les outils permettant de les acquérir: savoir se poser les questions pertinentes et utiliser au bon moment les ressources adéquates.
D'après: Créer une situation d’apprentissage (Saada-Robert et al. 1997),
- fondement linguistique: : les travaux de N. Catach (1980) et du groupe HESO,
- fondement psychologique sur les mécanismes d'apprentissage : La construction des connaissances repose, entre autres, sur deux concepts fondamentaux, présents tout au long de l'œeuvre de J. Piaget: celui de structure et celui de significations (Piaget, 1936; J. Piaget &. R. Tarcia, 1987).

L’apprentissage de l’orthographe nécessite aussi la mémorisation de l'orthographe lexicale et la comparaison de l'oral avec l'écrit. (prog 2016: Les élèves sont amenés également à comparer les usages de la langue à l’oral et à l’ecrit afin de contribuer à une meilleure connaissance du fonctionnement de la langue. )

Mais :"ce ne sont pas les lettres qui se prononcent d’une certaine manière, ce sont les mots qui en décident, de façon arbitraire, après choisi dans l’alphabet celles qui leur conviennent. Autres exemples : la ville, la bille, mille ans, une réunion de famille ; l’ammoniaque est un produit volatil ; dans la basse cour, les volatiles se déplacent avec leurs pattes plutôt qu’avec leurs ailes ; un poêle à bois, brosser dans le sens du poil. C’est pourquoi, pour un apprenti scripteur, la vision et l’acquisition de la forme graphique des mots est plus formatrice et plus efficace que la transcription graphique de leur forme sonore sous dictée, vraie chausse-trape pour potache naïf. Pour apprendre l’orthographe de ces mots, tantôt homophones mais non homographes, tantôt homographes mais non homophones, mieux vaut les voir que les entendre.

La dictée n’est ni un exercice d’orthographe, ni un acte d’écriture, mais un rite de passage. Elle n’apprend pas à écrire et ne transmet pas l’orthographe de la langue écrite, mais la liturgie scolaire. Une fois adultes, les élèves élevés à la dictée ne sauront pas orthographier la langue, mais ils croiront aveuglément aux vertus de la dictée, profession­nels ou profanes. Dans l’école traditionnelle, l’élève n’agit jamais (au sens de produire), il travaille, il se conforme, il s’exerce en vue de..., il se plie à..., il se prépare à... Mais l’idéo­logie et la tradition nous persuadent du contraire."
Laurent Carle
Psychologue scolaire

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Les « activités sur le verbe », bien que présentées à part pour faciliter la recherche des documents, ne relèvent pas de séances de « conjugaison » décontextualisées. Bien au contraire, évitons, comme pour tous les problèmes de grammaire, de masquer ainsi la relation à l’expression. La "conjugaison" n'est rien d'autre que l'orthographe du verbe.

Les "tableaux de conjugaison" traditionnels, présentent une abondance de sous-classes et de listes d'exceptions et donnent l'impression -entièrement fausse et décourageante- que la connaissance de la conjugaison française exige la mémorisation de milliers de formes différentes. La démarche pédagogique associée va de la mémorisation à l'application en passant par la restitution: récitations de tableaux, exercices de transposition ne faisant pas appel à la réflexion. "nous" y est présenté comme le pluriel de "je" etc. … Des consignes telles que: "Transposez [telle] phrase au présent" dans un texte/ "Faites la liste des temps employés dans le texte. Classez les temps simples et les temps composés"/ "Recopie un verbe conjugué à la 1ère personne du singulier du passé composé de l'indicatif" aboutissent, dans la tête des élèves, à une image désordonnée de formes qui, du moment qu'elles sont "conjuguées", sont interchangeables dans les textes ( combien de fois peut-on lire « rêver » pour rêvais » etc.).

Pour donner de la cohérence, observons des changements de sens apportés à un énoncé:
- relation G.N.(et/ou pro.) + V. ,dans le cadre de la phrase et du texte. Que se passe-t-il lorsqu'on remplace l'un de ces deux éléments par un autre?
- situation dans le temps (et plus tard, modalisation), dans le cadre du texte.
- orthographe de tel ou tel temps/mode, ou de « personnes » en relation avec des situations de lecture et d’écriture. Au professeur d’organiser des échanges autour de textes, points de départ et d'arrivée des observations, des recherches, dans des situations de classe variées.

Au lieu de commencer les apprentissages par différencier (souvent laborieusement) des "groupes" du verbe dont l'intérêt est discutable, repérons des régularités! Pour le présent de l'indicatif, seuls les verbes en –er et trois autres sont en –e, à peu près tous les autres (-x étant une variante de –s) sont en –s. Tous les verbes ont le même imparfait. La difficulté du passé simple consiste essentiellement à distinguer entre "i" et "u" etc.... Quel est l’intérêt de faire un groupe à part pour ceux qui ont une 2ème « base » en –iss?
Infinitif et participe sont habituellement répertoriés à égalité avec les autres formes verbales, même si c'est sous la forme : "modes non personnels" si bien que lorsqu'on demande de souligner les verbes d’un texte, les élèves soulignent aussi les infinitifs et les participes. Or ce ne sont pas des formes verbales, si on se réfère à une définition cohérente liée aux marques particulières de temps/modes et personnes. Par opposition, elles constituent des formes "non verbales".
Une autre conception d'un répertoire des verbes mettant en évidence les " bases verbales", permet de répondre aux difficultés qu'elles peuvent poser en comparant d'une part ce qui se passe pour un verbe donné, d'autre part, les ressemblances et différences entre certains verbes (conjugaisonfacile).

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