Le site grammairecollege.voila.net est remplacé par le site grammairecollege.free.fr Envisager autrement l'étude de la langue
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sommaire: fiches , corrigés et mementos 6ème/5ème | 4ème/ 3ème (en cours ...) |
verbes voir le site: conjugaisonfacile |
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Un intérêt d'un travail sur ordinateur est de pouvoir limiter (grâce à des "outils" tels que "copier/coller" etc...) la quantité de texte à écrire et/ou réécrire lors des activités. Les corrigés sont accompagnés d'une documentation pédagogique (commentaires sur les problèmes observés chez les élèves, les compétences visées, des situations de classe possibles, etc...) . |
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dernières mises à jour :déc 2016 ... et, toujours: en attente de contributions... Nouveau...vous avez dit nouveau....Et bien, la bonne nouvelle, c'est qu'enfin en 2016, "ça bouge"!...Bon, on ne peut pas dire que Freynet soit vraiment "nouveau"! Mais qu'il soit pris comme référence, si! Jamais les mots "comprendre, raisonner" n'ont été si abondamment utilisés pour évoquer "l'étude de la langue" Hélas, on peut se demander combien de temps ces bonnes intentions vont pouvoir se maintenir!...
2013 Les Nouveaux nouveaux programmes sont arrivés... A propos de l'AUTEUR et du CONTENUconcevoir
LA GRAMMAIRE AUTREMENT
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Le problème de la grammaire restant à l'ordre du jour, échangeons, échangez... réactions, remarques, contributions, - soit par courriel: granil@free.fr, Visiteurs : Ce serait plus vivant si les visiteurs devenaient collaborateurs...! |
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Questions:Pour résoudre un problème d'écriture, - est-il préférable d' évaluer la connaissance d'un métalangage grammatical avec des questions du type "nature et fonction..." ou de chercher à évaluer une compétence linguistique: emploi de pronoms, construction de GN ...? |
liens toujours d'ACTUALITEle site de Ph. MEIRIEU autres liens: Questions de classe(s) "Un enseignement normatif de la langue est anti-démocratique. Il met les enfants en danger, et les empêche de comprendre le fonctionnement social de la langue, qui est vivante et qui évolue. Sociale, elle est, bien sûr, soumise aux normes de la société, lesquelles n'ont du reste rien à voir avec des règles linguistiques. Donc ces normes doivent être connues, mais comme des choix d'effets à produire, et non comme des ukases, auxquels il faudrait obéir aveuglément." Grammaire, lecture, même combat.... publications/grandserre: "La vérité sur la méthode syllabique : elle a été abandonnée en raison de son inefficacité ! Plus de 30 % des CP redoublaient dans les années 60 ! Les maîtres désespéraient de tous ces élèves ânonnant. Les critères pour juger de la capacité à lire étaient moins fins qu’aujourd’hui, notamment pour ce qui relève de la compréhension." « Savoir lire, ce n’est pas seulement connaître les lettres et faire sonner les assemblages de lettres. C’est aller vite, c’est explorer d’un coup d’œil la phrase entière ; c’est reconnaître les mots à leur gréement, comme le matelot reconnaît les navires. C’est négliger ce qui va de soi et sauter à la difficulté principale... La lecture qui ânonne ne sert à rien. Tant que l’esprit est occupé à former les mots, il laisse échapper l’idée... » Alain, Propos sur l’éducation. sur les réformes orthographiques: |
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sur l' AUTEUR et le CONTENU du site Professeure en collège de 1970 à 2005, j'ai suivi de nombreuses formations (évaluation,
linguistique, ateliers d'écriture, de théâtre etc...). Le site est volontairement limité à l'étude de la langue car de très nombreuses publications et propositions innovantes existent sur la pédagogie, la didactique des disciplines, etc...., ainsi que sur la façon de mener conjointement des activités de lecture et d'écriture, alors que, dans le domaine de la langue, on "ne voit rien venir"! Le sens à donner aux activités grammaticales semble toujours aller de soi et les quelques évolutions sont aussitôt suivies de régressions.... Les fiches-élèves
proposées ont été mises en chantier à partir
des années 80 puis repensées et remaniées à
la lumière de travaux sur le "décloisonnement" ( devenu
travail en séquences et en 2016 pédagogie du projet), sur l'étude du discours, les modes d'apprentissage
etc.; mais aussi et surtout en fonction des réactions des élèves!- On peut concevoir
LA GRAMMAIRE AUTREMENT ... Patrick Charaudeau, dans sa Grammaire du sens et de l’expression (Hachette 1992), la définit ainsi :
Qui a produit l’énoncé, à qui est-il adressé, quand et où il a été produit, dans quel but? Si on l’ignore on ne parvient pas à l’interprêter. Et ces mêmes questions ont à voir avec l’écriture. "Envisager autrement l'étude
de la langue" au collège (mais pas seulement!), c'est aussi (quoi qu'en pensent les mauvaises langues) proposer des situations en permettant
une "observation réfléchie"
selon l'expression utilisée -fort justement- dans les programmes du primaire de 2002. (Les propositions faites sur ce site peuvent certainement s'adapter au cycle 3.) La grammaire et l'orthographe sont des "outils" (moyens techniques) qu'il convient d'observer
et de savoir utiliser en situation d'écriture
et de lecture. L'intégration dans des séquences s'en trouvera facilitée. |
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"Faire de la grammaire", pourquoi et comment? Face aux erreurs
ou maladresses d'expression relevées dans les textes d'élèves
des questions s'imposent: "Quelle peut en être
l'origine?" "Qu'est-ce que je veux que l'élève sache faire?" "Que
lui proposer comme "outil" grammatical (car tel est le propos, d'autres solutions n'étant évidemment pas à exclure) pour l'aider à comprendre et résoudre ce problème d'expression?",
avec, pour corollaire: "Les recherches en didactique me proposent-elles
des "outils" intéressants?". Un autre objectif est de faire en sorte
que des activités grammaticales deviennent en elles-mêmes des activités de lecture
et d'écriture (facilitant ainsi l'intégration dans des séquences). La démarche de construction de ces activités part de problèmes repérés chez les élèves. A partir de là, il s'agit de proposer des outils susceptibles d'améliorer leurs compétences. Selon le principe qu' "Une connaissance (re-)découverte est mieux retenue qu'une connaissance "soufflée"", on tente de construire une pédagogie d'apprentissage dynamique (qui se substitue à une pédagogie d'enseignement reçu) proche de celle préconisée en sciences par "La main à la pâte". Pour qu'une activité construise du sens, elle ne doit pas s'arrêter au "geste" accompli mais s'accompagner d'une réflexion (dans un premier temps, on aide l'élève à formuler celle-ci). Dans cette même perspective, on s'intéresse plus à la qualité
des « objets » de réflexion proposés et à l'implication de l'élève qu'à
une quantité d'"exercices" d'entrainement . On propose des documents authentiques, écrits mais aussi oraux, choisis pour leur accessibilité ( en sixième, comme à tous les niveaux pour ne pas donner à étudier des faits de langue trop difficiles) et contenant suffisamment d'occurrences du point grammatical visé. Du "décloisonnement" des années ... on passe au projet.L'intention est la même: tout ce qui cherche à "donner du sens" à des activités de grammaire, d'orthographe en les reliant à l'analyse de textes et à l'écriture, est bienvenu. Il n'était pas évident d'établir des relations entre tous ces apprentissages dispersés dans des horaires spécifiques et en même temps, on pouvait espérer qu'une orientation vers des savoir-faire ferait évoluer la façon d'envisager la notion de grammaire, non plus comme une capacité à identifier et utiliser un métalangage mais comme une action sur une production langagière. Le "décloisonnement" de l'étude du français donnait espoir dans la rénovation de la grammaire scolaire. On allait amener l’élève à penser ses connaissances en tant qu’outils en vue de l’amélioration de ses compétences, comme le laissait aussi entrevoir l'"observation réfléchie" de la langue préconisée au niveau primaire. Les programmes de 2016 vont aussi dans ce sens. Le "projet" met en oeuvre un problème d'écriture et/ou de lecture suivi d'activités visant à le résoudre.Les connaissances acquises sont réinvesties. Il faut le concevoir comme une mise en cohérence et non un carcan. L'apprentissage spécifique et nécessaire de la langue y figure mais se présente autrement... Une mise en mots implique une planification grammaticale au niveau d'un texte, mais aussi au niveau de la phrase. On accuse "la linguistique" du "mauvais" niveau en français des étudiants comme on "accuse la méthode globale de tous les maux de la terre, ... et de l’école... alors que [dans un cas comme dans l'autre] cette méthode n’a pas franchi réellement la porte de plus de 0,05 % des classes de France . Inspecteur depuis 1978, tous les jours sur le terrain, je ne l’ai jamais rencontrée" P Frackowiak [comme P Frackowiak, je l'ai constaté en côtoyant des collègues pendant 37 ans ] |
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POINT
DE VUE SUR l'apprentissage de l'ORTHOGRAPHE Principes retenus pour les fiches: Pour un apprentissage actif de l'orthographe, l’élève observe tout ce qui contribue à la construction du sens.
Il est difficile d'intégrer des choses dont on n'a compris ni le fonctionnement
ni la nécessité ( "J'me comprends" argumentent certains!) - programmes 2016: Raisonner pour résoudre des problèmes orthographiques Plus que des
règles à apprendre et réapprendre sans cesse par cœur avec leurs "exercices"
d'application, ce qui peut aider les élèves (en général capables de les
réciter), c’est de bien comprendre que des démarches de vérification
sont à mener dans un texte pour parvenir à des graphies correctes et pourquoi
ces dernières sont nécessaires. - Comment
as-tu écrit "Tous le monde"? Le "parcours du regard" (voir "chaînes d'accords") nécessaire
peut être matérialisé par des flêches (Pour en comprendre le principe,
faire appel aux mots flêchés ou à l’image d’une cible.). Demander aux
élèves de faire des « flêches » les oblige à réfléchir et, en donnant
au professeur une indication sur cette réflexion, aide ce dernier à mieux
déterminer la cause des fautes. C’est un moyen de se rapprocher des «
entretiens d’explicitation » très intéressants mais aussi plus
difficiles à réaliser avec des classes nombreuses. Les questions: “ Pourquoi ”
renvoie directement à la norme l'élève qui va disqualifier la solution
qu'il a choisie en la traitant de “ faute d'étourderie ” sans interroger
son raisonnement. Choisir plutôt des questions en “ Comment... ” qui
amènent l'élève à développer une compétence métalinguistique
et à s'approprier des procédés plus justes (l'analogie, la dérivation,
la place, la prononciation...), étant entendu qu'aucun n'est jamais tout
à fait fiable, et l'élève doit aussi le comprendre. • "Proposer un problème à résoudre sur
un objet de savoir manipulable et permettre l’apprentissage de la gestion
du problème en même temps que l’apprentissage des savoirs . ...” Plus
précisément , l’apprentissage ne porte pas seulement sur des contenus
spécifiques, mais aussi sur les outils permettant de les acquérir: savoir se poser les questions pertinentes et utiliser
au bon moment les ressources adéquates. L’apprentissage de l’orthographe nécessite aussi la mémorisation de l'orthographe lexicale et la comparaison de l'oral avec l'écrit. (prog 2016: Les élèves sont amenés également à comparer les usages de la langue à l’oral et à l’ecrit afin de contribuer à une meilleure connaissance du fonctionnement de la langue. ) Mais :"ce ne sont pas les lettres qui se prononcent d’une certaine manière, ce sont les mots qui en décident, de façon arbitraire, après choisi dans l’alphabet celles qui leur conviennent. Autres exemples : la ville, la bille, mille ans, une réunion de famille ; l’ammoniaque est un produit volatil ; dans la basse cour, les volatiles se déplacent avec leurs pattes plutôt qu’avec leurs ailes ; un poêle à bois, brosser dans le sens du poil. C’est pourquoi, pour un apprenti scripteur, la vision et l’acquisition de la forme graphique des mots est plus formatrice et plus efficace que la transcription graphique de leur forme sonore sous dictée, vraie chausse-trape pour potache naïf. Pour apprendre l’orthographe de ces mots, tantôt homophones mais non homographes, tantôt homographes mais non homophones, mieux vaut les voir que les entendre. La dictée n’est ni un exercice d’orthographe, ni un acte d’écriture, mais un rite de passage. Elle n’apprend pas à écrire et ne transmet pas l’orthographe de la langue écrite, mais la liturgie scolaire. Une fois adultes, les élèves élevés à la dictée ne sauront pas orthographier la langue, mais ils croiront aveuglément aux vertus de la dictée, professionnels ou profanes. Dans l’école traditionnelle, l’élève n’agit jamais (au sens de produire), il travaille, il se conforme, il s’exerce en vue de..., il se plie à..., il se prépare à... Mais l’idéologie et la tradition nous persuadent du contraire." |
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Les « activités sur le verbe », bien que présentées à part pour faciliter la recherche des documents, ne relèvent pas de séances de « conjugaison » décontextualisées. Bien au contraire, évitons, comme pour tous les problèmes de grammaire, de masquer ainsi la relation à l’expression. La "conjugaison" n'est rien d'autre que l'orthographe du verbe. Les "tableaux de conjugaison" traditionnels, présentent une abondance de sous-classes et de listes d'exceptions et donnent l'impression -entièrement fausse et décourageante- que la connaissance de la conjugaison française exige la mémorisation de milliers de formes différentes. La démarche pédagogique associée va de la mémorisation à l'application en passant par la restitution: récitations de tableaux, exercices de transposition ne faisant pas appel à la réflexion. "nous" y est présenté comme le pluriel de "je" etc. … Des consignes telles que: "Transposez [telle] phrase au présent" dans un texte/ "Faites la liste des temps employés dans le texte. Classez les temps simples et les temps composés"/ "Recopie un verbe conjugué à la 1ère personne du singulier du passé composé de l'indicatif" aboutissent, dans la tête des élèves, à une image désordonnée de formes qui, du moment qu'elles sont "conjuguées", sont interchangeables dans les textes ( combien de fois peut-on lire « rêver » pour rêvais » etc.). Pour donner de la cohérence, observons des changements de sens
apportés à un énoncé: Au lieu de commencer les apprentissages par différencier (souvent laborieusement) des "groupes" du verbe
dont l'intérêt est discutable, repérons des régularités!
Pour le présent de l'indicatif, seuls les verbes en –er et trois autres sont en –e, à peu près tous les autres
(-x étant une variante de –s) sont en –s. Tous les verbes ont le même imparfait. La difficulté du passé simple consiste essentiellement à distinguer entre "i" et "u" etc.... Quel est l’intérêt de faire un groupe à part
pour ceux qui ont
une 2ème « base » en –iss? |