corrigés des fiches

-L'acte de communiquer

-interview 1
-interview 2
-article de journal
-extrait de roman

- communiquer/énoncer 0-1
- énoncé/énonciation[
énonciation/emploi des temps

-communiquer/ énoncer 0-1
-
_

Oral/ Ecrit/ Dialogue
La langue, la parler, l'écrire,
commentaires pédagogiques
raconter à l'oral
de l'oral à l'écrit
tableau comparatif
oral dans l'écrit

organiser son texte
Mettre en page / Réunir des phrases en paragraphes

Avertissement: les termes techniques utilisés (qui appartiennent au "jargon"* linguistique...), tels "déictiques" sont à usage des enseignants!
* vocabulaire utilisé pour désigner des éléments se rapportant au domaine particulier et éviter de longues paraphrases: ce terme n'a donc rien de péjoratif !

COMMENTAIRE pedago général

Les situations de classe sont suggérées, il est toujours possible d'en proposer d'autres.

Si on accepte l'idée que la "grammaire" doit constituer une aide à l'amélioration de l'expression écrite et que, dans ce but, il faut prendre l'habitude de se relire en fixant son attention sur des objectifs précis, les compétences grammaticales travaillées seront ensuite données comme consignes de "relecture".
Démarche possible: -1- une première consigne d'écriture "globale" : "Tu écris à un(e) ami(e) lointain(e) pour l'inviter à venir te voir". Ce premier texte est relevé et "parcouru" rapidement pour repérer quelques "manques".
-2- séances d'apprentissages ciblés
-3- réécriture, "critériée" cette fois, des textes restitués: Récris ton texte en utilisant..... (nous, le futur, ....ou toute autre notion travaillée)
- L'évaluation portera pour une grande part sur ces points précis.

Pour préparer une séance (de grammaire)

Les lectures personnelles d'un enseignant - théoriques et pédagogiques- guident ses choix et orientent l’observation des documents recueillis auprès des élèves (pour cerner les lacunes, mais aussi de ne pas donner à étudier  des faits de langue trop difficiles.)
Elles orientent aussi les réponses à la question à se poser: Qu’est-ce que je veux que l’élève sache et / ou sache faire ? et  le choix des objectifs, par exemple:
- savoir utiliser différentes façons de « qualifier » quelque chose en  observant  au passage le rôle d’un verbe de type « être » et les problèmes d’orthographe liés? ( voir par exemple: nommer/caractériser : écrire quelques lignes pour décrire ….etc)
- ces objectifs sont en rapport avec la compétence à construire, dns la continuité de notre exemple:
- savoir exprimer des qualités dans une description en choisissant d'utiliser ou pas le verbe « être ».
(On voit bien que le parti pris ici n'est pas de savoir reconnaitre d'abord des adjectifs, puis de distinguer des « épithètes », des attributs du sujet à ne pas le confondre avec le « C.O.D» etc.)

On détermine la tâche que les élèves auront à accomplir au début et à la fin ainsi que les consignes et l'évaluation avec des critères de réussite (établis conjointement avec la classe en relation avec les apprentissages) : activité d’écriture qui permet de savoir si la notion est maîtrisée (les objectifs atteints et  la tâche demandée réussie?).

On réfléchit aux opérations mentales, aux activités requises et dans quel ordre :
– analyser une production, identifier des éléments présents (ou absents par comparaison avec un « modèle »), synthétiser, utiliser dans des textes ou situations diverses.
- ajouter, supprimer, remplacer, déplacer…. observer et formuler les changements de sens liés aux différentes constructions.
(ce qui est différent d'identifier et ré-identifier dans des exercices d'application et de restitution)

On pense à un dispositif pédagogique (et au matériel : ordinateur , fiches, textes à trous, surligneurs, etc.)
- écrit / oral
- Travail individuel/ travail en petit groupes
- Groupe classe. •

On prévoirt éventuellement des facilitations ou des aides: des mots à utiliser....

haut de page

L'acte de communiquer

QUELS PROBLEMES CONSTATES?

-sur le sens des pronoms "je" et "tu". De trop nombreux élèves de 6ème affirment en se frappant la poitrine: "Je, c'est moi!", ce qui induit de nombreuses confusions de sens et sur le plan de l'orthographe....
Il semble donc indispensable de procéder à certaines mises au point sur la communication et par la suite l'énonciation.

On vérifie la compréhension des termes: émetteur, récepteur, locuteur, la connaissance des pronoms

La page choisie est ludique et vise à faciliter la compréhension de ce qu'est un émetteur, "je" est celui qui "parle", un récepteur et de l'échange des rôles, avec un peu de vocabulaire au passage...
La recherche 2 porte sur l'interprétation "sociétale" de cette "BD photos" et donne lieu à discussion (nombreuses photos maintenant sur des gens face à face avec chacun un tel portable en mains....) La dérision est donc toujours actuelle....

Temps, espace de la communication

QUELS PROBLEMES d'utilisation?
- sur le sens des démonstratifs :
Question élève: "- Pourquoi « ce », « celui-ci »? "
Réponse fréquente: – «Parce qu' on le montre » , difficile d’en démordre! (de même que « mon », "parce que c’est le mien" !)
Lu en 3ème: "J'ai adoré ce roman" (alors qu'aucun roman n'a encore été cité) "Cette histoire se passe..." (1ère phrase d'un commentaire) ,
à associer à un problème d'orthographe : "Ce récit ce passe" qu'il faut absolument relier au sens
- sur l'emploi des déictiques ( définition: "Je, ici, ne peuvent avoir de signification si l'on ignore la situation de communication dans laquelle ils ont été produits. ce sont des "déictiques": du grec: deixis, action de montrer" R. Tomassone, Pour enseigner la grammaire, Delagrave )
« ici »: emploi dans un récit (en 3ème): « Il trouva une auberge. Il décida de passer la nuit ici "
- sur le sens donné au "présent", à "aujourd’hui": les élèves disent toujours : «C’est maintenant » sans en percevoir la relativité (Pour qui ? Par rapport à quoi ?)

Pour y REPONDRE:
Les textes choisis sont ancrés de façon réelle ou fictive dans leur situation d’énonciation (ou, dans un 1er temps, de communication, si on veut simplifier): on insiste sur l’espace et le lieu. OBJECTIFS/ COMPETENCES VISEES: convaincre de la nécessité de s'intéresser aux situations de communication
- pour comprendre des emplois du démonstratif : comprendre leur emploi "en situation" pour l'envisager ensuite "en contexte" ( fonction de renvoi à l’intérieur d’un texte); l'idée généralement admise de "montrer" est à relier à une question: "Quelle est la situation ?"
- savoir observer et employer dans différents contextes le présent et "aujourd’hui" (on étudiera l'orthographe des formes verbales dont on a besoin)
- mettre en relation les indicateurs de temps et l’emploi des temps: essentiellement futur ajouté au présent et au passé composé
- aborder le passage d'une situation d'oral (interlocuteurs présents simultanément) à une situation d'écrit (communication différée)
-reconnaître des énoncés liés à leur situation d’énonciation (article de journal, dialogue dans un roman, journal intime, lettre ...), établir un lien avec une situation de communication / énonciation ,
- utiliser à bon escient les "déictiques" et/ou reconnaître ce qu'ils désignent et pour cela: confronter et associer des indices, des formes linguistiques (en particulier : marques de personnes, organisateurs spaciaux et temporels, emploi des temps liés au présent de l'énonciation),
_ mettre en relation un texte, article de journal en particulier, avec le paratexte en se familiarisant avec la présentation et la lecture d’un journal
- comprendre un emploi du présent : le présent de l' énonciation
- reconnaitre dans un dialogue (extrait de roman) les indices d'une situation de communication directe ,
- comprendre la (ou "une") fonction du dialogue: son utilisation comme procédé de suspense.

COMMENTAIRE

En 6ème, on peut aborder, de façon concrète, quelques éléments essentiels: désignation des interlocuteurs, du monde qui les entoure (remarques possibles, au fil des textes rencontrés, sur l'expression de la subjectivité). En effet, la notion d'énoncés liés à leur situation d'énonciation reste difficile même avec des exemples concrets. C'est donc une première approche ( à approfondir en 5ème) indispensable cependant, si on veut faire comprendre (plus tard) la différence entre énoncés liés à leur situation d'énonciation ou coupés de celle-ci.

-L’indicatif est un mode qui correspond au réel ou à l'illusion du réel et qu'on utilise pour situer dans le temps, ce type de remarque est certainement suffisant en 6ème! Le présent exprime l'actualité dans laquelle se trouvent les interlocuteurs et l'événement.
On fait percevoir que, dans une situation de communication directe, le discours est lié à la position spatio-temporelle des interlocuteurs. " Le sujet parlant est amené à se situer par rapport à son interlocuteur, par rapport au monde qui l'entoure ". Dans ce type de situation, le démonstratif " montre » effectivement (on verra par la suite les cas où il ne "montre" pas mais "rappelle"), dans une désignation directe qui ne passe pas par l'intermédiaire d'un raisonnement.

A propos des démonstratifs, les termes d'adjectifs ou de pronoms associés posent un certain nombre de "problèmes [Patrick Charaudeau (in Grammaire du sens et de l'expression] de terminologie et de définition: En effet, les adjectifs servent à décrire les propriétés qui sont associées à un nom or, lesdits adjectifs démonstratifs ne sont porteurs d'aucune propriété. Il serait plus exact de parler de déterminant....". Puisque ce dernier terme figure dans la nomenclature comme englobant tous les autres, rien n'empêche un enseignant d'utiliser l'expression déterminant démonstratif, ou de parler de démonstratifs, sans préciser s'il s'agit d'adjectifs ou de pronoms. Lorsque cela se révélera nécessaire, on distinguera, les démonstratifs "qui se trouvent en position de déterminant ou de substitut. "
Par la suite, on réfléchira à d'autres emplois qui consistent "à établir un jeu de renvois entre des mots ou fragments de texte", à " lier la construction du discours et en assurer la cohérence, ..." ("désignation à référence contextuelle")

remarques sur la mise en oeuvre:L’INTERVIEW 1

Il faut faire la 1ère partie sans voir la 2ème car les hypothèses sur les situations possibles feront mieux comprendre ensuite le sens des "déictiques" . L’INTERVIEW présente une situation concrète, tirée du réel, dans laquelle les énoncés sont clairement reliés à leur situation d'énonciation. ( Ces termes ne sont pas employés car les élèves les ont trouvés trop difficiles). L'émetteur et le destinataire sont présents en même temps dans un même lieu. .Le geste peut accompagner la parole
Les élèves comprennent mieux par la suite (ou avec un groupement de textes) la situation fictive du dialogue de roman, situation de communication directe entre des personnages.(Pour construire des séquences, les occasions d'observer des dialogues ne manquent pas: lecture ou (mieux) spectacle d'une pièce de théâtre pour appréhender ce qu'est une "réplique", le rôle des didascalies (en parallèle avec une page de roman - voir aussi à cet effet, le scénario de film dans "Des images aux mots") (Situation de classe: en groupes)

Certains élèves peuvent avoir relevé « on » comme indice de l’émetteur. Dans ce cas seulement, il faudra aborder cette possibilité liée à l’échange oral: "émetteur collectif" (difficile pour des 6èmes!) . Dans cette phrase, si c’est l’auteure qui parle (pourquoi pas, puisqu'aucune indication n'est donnée) c’est une façon de désigner le destinataire, si c’est un élève qui parle, il emploie « on » pour « nous », comme on le fait souvent à l’oral .

remarques sur la mise en oeuvre:L’INTERVIEW 2

2) -photos- Les légendes possibles sont facilement trouvées . Seule la première phrase ne peut s’inscrire dans aucune des trois situations, il faudrait une troisième photo devant les panneaux. ( l’imaginer éventuellement).
On discute alors seulement de tous les mots relevés dans les phrases du 1.

Exprime ce que tu as observé (le but est d'aider à comprendre par la suite les termes : "lié et coupé de la situation d’énonciation"):

Question complémentaire: Quel est l'effet recherché sur les interlocuteurs?
- les objets concrets soutiennent le discours.

. On a travaillé sur "situer dans le temps et dans l'espace", pas sur la reconnaissance des c.c. de temps et de lieu...., on peut ajouter ces "étiquettes" à la fin, mais alors comment étiquetter "ce passage"? Est-ce vraiment le même c. de lieu que "ici " (indissociable du verbe être) ? C'est là qu'on s'aperçoit des "défauts" de la "grammaire traditionnelle" .....
La situation dans le temps est exprimée dans des groupes qui complètent la phrase
Je regarderai ces panneaux tout à l'heure
Je suis ici, aujourd'hui, pour essayer de répondre à vos questions

Dans l'écriture, certains élèves tentent spontanément un récit de parole (ou discours indirect).

haut de page

Temps, espace de la communication
remarques sur la mise en oeuvre: JOURNAL

On peut insérer cette fiche dans une étude sur la presse et les différents types de journaux et/ ou types de rubriques. Qu'est-ce qu'un quotidien lorsqu'on parle d'un journal?
Objectif de lecture: Problèmes spécifiques liés au journal et différence entre les expressions qui permettent de situer dans le temps
La recherche 2 permet de distinguer des différences entre les indicateurs de temps
temps des verbes: imparfait (on ajoutera: pour ce qui n'est pas limité dans le temps de façon précise) et passé composé pour un instant dont on connait une limite.

La remarque attendue porte sur les groupes prépositionnels, mais les élèves peuvent en trouver d'autres....
(possibilité selon le niveau des groupes de mener une réflexion sur la construction des verbes: "s'achever", "débuter")

haut de page

Temps, espace de la communication
remarques sur la mise en oeuvre: DANS UN ROMAN

Les questions portent essentiellement sur la situation de communication fictive (ce qui explique la reprise de "ici" et "là-bas", c'est pourquoi il est important de "s'attarder" sur les notions liées à la communication ) que constitue un dialogue dont le rôle n'est pas de "rendre vivant!" mais, entre autres, de mettre en place un procédé pour faire progresser le récit en même temps qu'on caractérise les personnages. On fait aussi la distinction entre personnes et personnages.
Dans cet extrait, le dialogue permet aussi de créer un suspense ( On remarquera que cela ne demande pas forcément une situation violente, comme les élèves ont tendance à le croire....).On distingue ce que savent les personnages de ce que sait le lecteur: situation de communication entre les personnages, entre le texte et le lecteur, ces deux situations ne sont pas identiques.
Le point de vue adopté (dans 153 jours en hiver) est très souvent celui de l’enfant. Seuls quelques élèves manifestent dans leurs réponses qu’ils le pressentent ("On sait ce qui se passe dans sa tête"), on s'en contentera pour cette notion trop difficile à conceptualiser en 6ème

RECHERCHE : (en petits groupes)

1ère partie du texte :
Indices qui montrent la présence d’une communication directe: La majorité des élèves relève en premier lieu le vocabulaire : « Les voix des parents bourdonnaient... » « les parents se mirent à parler plus fort », un moins grand nombre relève les marques de dialogue et la présence de « je » et « tu ».
Sur la situation: on ajoutera des compléments que les élèves n’auront pu formuler parce que trop difficiles : Le résumé donné au début de l’extrait et le contenu du dialogue permettent de savoir que c’est le père qui parle : « ta sœur ..... pour t'aider jusqu'à la naissance », le destinataire est la mère.
Pour comprendre " ici", il faut se souvenir de la lecture de ce qui précède: "Dans l'appartement, il n'y avait qu'une seule pièce...", c’est donc le domicile de Galshan et ses parents.

2) 2ème partie du texte:
La narration de pensées, ou discours indirect libre, étant une notion trop difficile pour des élèves de 6ème, on se contentera de leur demander oralement « qui parle dans ce passage ? » Ils perçoivent bien "qu'elle entend ce que disent ses parents" et que « Ca se passe dans la tête de Galshan », "Elle se souvient". C’est donc "elle", le personnage, qui emploie le mot « hier » qui est lié à la situation dans laquelle elle se trouve, mais, comme souvent dans les romans, il n'y a pas de date.
Exprime ce que tu as pu observer :
Ajouter: Ce qui aide le lecteur à comprendre que des personnages « communiquent », c’est les marques de dialogue

haut de page

La langue, la parler, l'écrire

Un site très riche sur l'oral, des sons, des photos sur la position de la bouche, quelques extraits intéressent vivement les élèves qui prennent conscience de ce que signifie "articuler": Laboratoire de phonétique et phonologie, Université Laval
OBJECTIFS/ COMPETENCES VISEES- reconnaître les caractéristiques de l'oral, forme spontanée de la langue.
- Distinguer l'oral de l'écrit (reconnaître les mots dans une suite de sons relève d’une connaissance, ce n’est pas toujours facile) et en jouer; ….
- comprendre les relations - ou l'absence de relation!- entre les deux codes . pour être capable de ....- différencier le message oral "parlé" du texte lu (écrit oralisé, texte de théâtre etc…)
-observer qu'on adapte l’expression aux différentes situations de communication,
- améliorer ses performances à l’oral en prenant conscience de l’acte de parole en situation (y compris pour la lecture à haute voix)
- distinguer les sons, les suites de sons et les lettres, les mots et les phrases (Il faut ajouter, ce que les contraintes de polices de caractères n’ont pas permis : comprendre et utiliser des signes phonétiques pour « écrire » des sons)
- « écrire comme on écrit » et non comme on parle... sauf s’il s’agit d’un choix délibéré (acquérir la notion d’effet de style).
- s’approprier le langage pour en jouer y compris en classe (Il n’y a pas que le verlan ! ) On pourra ajouter de nombreux jeux poétiques.en réponse aux PROBLEMES CONSTATES : - Beaucoup d’élèves écrivent comme ils parlent, au fil de la pensée, par addition d’éléments constitutifs de l’énoncé: "et pis...et pis..."; "...Et voilà le grand jour est arriver ..... Et j'ai oublier... alors je me suis réveillé tot et ma ma mère ma dit …alors je suis parti...." ( amène à réfléchir à la notion de phrases)
- Représentations fausses: - "à l'oral on entend des mots" alors qu’on entend des "suites de sons" !
- "La ponctuation sert à respirer » (Assertion uniquement vérifiée dans le cadre d’une lecture à haute voix)
- pour l'emploi des "déictiques", voir aussi « communiquer »
- Refus de "travailler" l'écrit

COMMENTAIRE

La "dictée" ainsi que la pratique de la lecture à haute voix, dont l'objectif principal est souvent de vérifier un « savoir lire », ont établi, dans l'esprit de beaucoup d'élèves, des relations très étroites et fallacieuses entre l'oral et l'écrit .L’observation de l'oral se fait « in situ » dans la mesure du possible (matériel recueilli en classe, avec magnétophone) car cela permet quelques constats sur « la présence, face au locuteur, d'un ou de plusieurs allocutaire(s), en un même lieu en un même moment. L.'oral enregistré, ou transcrit, hors situation contient des zones d'ombre qui bloquent l'interprétation. I.'enseignement de l'oral impose l'étude des marques énonciatives.….. Ainsi, la variation des marques formelles de l'énonciation rejoint dans certains cas celles de registres de langue » (R. Tomassone, dans la revue : Le Français Aujourd’hui n° 128)
Elle permet d'appréhender, par l'expérience, que « le locuteur se trouve dans une situation où il peut percevoir immédiatement les réactions de son interlocuteur…. Ce qui l’amène à hésiter, à se rectifier ou à se compléter. ..... il peut d’une part …se contenter de désigner des objets, d’autre part utiliser intonation, gestes et mimiques pour renforcer son expression (voir aussi « communiquer, interview») …la configuration verbale comporte des particularités : - un ordre des mots dit affectif … - une construction segmentée … » (P. Charaudeau) On pourra ainsi différencier une prise de parole spontanée d’une autre préparée ou d'un écrit lu, confronter les productions des élèves avec celles de « spécialistes » en écoutant la radio et en comparant le langage des uns et des autres. Peut-on dire quel est le public visé d’une émission par exemple?… L'étude de l'oral permet aussi de recontextualiser des problèmes d'orthographe, dans des "textes dictés" (quels qu'ils soient, dans des situations qui le nécessitent, et non des "dictées") à l'occasion desquels on met en évidence les difficultés liées à l'existence de deux codes différents.
On insistera sur les "marques" différentes liées à la syntaxe dont le nombre est variable entre l'oral et l'écrit (fiches d'orthographe sur le verbe, le pluriel... "On entend..."/ "On voit...")
L'étude du rapport entre des suites de sons et les mots et phrases de l'écrit, observé à partir d'un oral enregistré, aide tout particulièrement certains élèves ayant encore du mal à segmenter les mots (lecture par exemple, ou problèmes de dyslexie). Avec de tels élèves, il est souhaitable de pouvoir travailler en petits groupes pour ensuite leur redonner à lire leur propre texte après l'avoir écrit (ou de le leur faire écrire en l'écoutant).Pour comprendre que l’oral est une suite de sons, enregistrer, dans leur langue, certains élèves d'origine étrangère pourra les valoriser et permettre la comparaison entre plusieurs langues: sons inexistants ou différents, systèmes graphiques . Cette expérience montre bien qu’on entend des suites de sons et que reconnaître des mots relève d’une connaissance et non uniquement d’une perception. "Le caractère linéaire de la chaine parlée n'apparait pas d'emblée. C'est que, dans une langue que nous connaissons, nous associons involontairement aux sons de la chaine parlée un sens qui accapare notre attention et nous en masque la véritable nature. Il en va tout autrement dans une langue que nous ne connaissons pas, car nous y percevons la chaine parlée dans son essence élémentaire, purement accoustique, indépendamment de toute supestructure sémantique. Son caractère linéaire ressort alors avec netteté. Il suffit pour s'en convaincre, d'écouter un discours dans une langue que l'on ne comprend pas." L Tesnière Elements de syntaxe structurale KlinchsieckImpossible de se passer de la transcription phonétique lorsqu'on veut mettre en parallèle des sons et leur représentation graphique.Elle aide les élèves à comprendre la différence de structuration entre les deux codes, en particulier en ce qui concerne les mots et les phrases. Cette observation apporte à la fois un élément de résolution d'une difficulté en la pointant et un facteur de déculpabilisation en la "normalisant"... ( L'API figure maintenant dans pratiquement tous les manuels ou dictionnaires . On peut le fournir ou le faire observer aux élèves qui le consulteront en cas de nécessité. On remarquera que de nombreux signes correspondent aux lettres de l'alphabet, seuls quelques uns nécessiteront la consultation d'un répertoire.)
Certes il n'est pas question d'en abuser, sous forme d'exercices systématiques par exemple. dispositifs pédagogiques:
Il est souhaitable, d'enregistrer des discussions ou des exposés, selon l'opportunité, (interview, débats, commentaire sportif, radio, télévision) Cela demande donc du temps et du matériel: un magnétophone avec micro incorporé . On remarque qu'un bruit ambiant nuit à la qualité de la communication et qu'un silence absolu est indispensable si on veut pouvoir se réécouter ensuite (objectif annexe de sociabilité et de maîtrise de soi qui n'est pas sans intérêt et vaut la peine d'être tenté avec des classes instables).
– des échanges argumentés (l'enregistrement nécessite le respect d'un tour de parole) sur des thèmes ou à propos de critiques de films ou de romans, sous forme de "tables rondes" avec ou sans préparation.
– un exposé avec présentation de documents permet aussi d'"apprendre à montrer", pas si évident !
- la présentation d’un roman avec lecture d’extraits donne une vraie signification à la lecture à haute voix destinée à être comprise de ceux qui n’ont pas le texte sous les yeux.
- On peut faire parler à tour de rôle des élèves volontaires ....: un récit avec une photo d'un moment marquant des vacances ou autre, par exemple, permet d'obtenir des références à la situation de communication: "sur cette photo", "là" "ici", "comme ça", "nous..., on" etc... Il sera ensuite intéressant d'observer ce que deviennent ces « déictiques » dans un texte écrit.
Par la suite on peut demander de faire des « micro-trottoir », des reportages…..

haut de page

CORRIGE L’ORAL ET L’ECRIT

Recherche 1 Raconter à l’oral:
L’histoire a été réellement racontée dans une situation la plus authentique possible: un élève parle aux autres qui l'écoutent, comme un conteur, il n’y a eu aucun temps pouvant permettre une préparation. L’enfant d’origine marocaine a su ménager un certain suspense avec des onomatopées judicieusement employées.
Cette première approche permet de repérer quelques caractéristiques essentielles de l’oral, en conservant le code écrit car l’API (seul « outil » qui permet de percevoir les différences profondes entre la structure de la langue parlée et celle de la langue écrite) rebute les élèves s’ils n’y sont pas préparés. On l’utilisera dans une étape suivante pour approfondir les différences entre les sons et les lettres, les mots …. systèmes phoniques et graphiques. Les élèves attribuent certaines particularités de l’oral au fait que ce soit un enfant qui s’exprime. On peut leur faire écouter l’enregistrement d’une interview d’un adulte, par exemple pour observer les même phénomènes.
On introduit le terme d’énoncé que les élèves comprennent bien dans cette situation où “on énonce quelque chose”. . Situation de classe et réponses obtenues : (cours dialogué pour l' étude du texte)
- Pour la « situation initiale » : Le « début » de l’histoire que l’on découvre comporte : le temps (+ indication météorologique importante pour créer une atmosphère), le lieu, les personnages, et un élément déclencheur CORRIGE - le genre : histoire«de peur ». L’IMPRESSION : les élèves trouvent facilement la peur et prennent plaisir à redire le texte, on s’aperçoit que transmettre l’impression voulue n’est pas facile. C’est un bon exercice pour “mettre le ton” ou plus exactement : construire le sens avec la voix!
On demande de relever l’essentiel (car il est difficile de tout sélectionner, il faudrait prendre en compte presque tout le texte ). Le vocabulaire contribue à produire un effet, bien sûr, mais il y a aussi le rythme du récit et les effets de voix, certains élèves y ajouteront peut-être des mimiques ou des gestes. (Il est donc préférable de travailler avec un enregistrement. A défaut de l’original, on peut enregistrer les élèves.)
Les BARRES représentent des arrêts, des hésitations”, les élèves le trouvent, d’autant plus facilement qu’ils ont redit eux-mêmes le texte. Ce sont des “pauses”. Cette question est destinée à mettre en évidence les « séquences » de l’oral qui, très souvent, ne correspondent pas aux « phrases » de l’écrit ; c’est une première différenciation des deux « codes » .
-CE QUI CARACTERISE L’ORAL : (Des petits groupes favorisent réflexion et discussion sur les choix): On précise de relever seulement les caractéristiques qui paraissent essentielles car tout est “oral”
réponses obtenues: “fort, fort, fort”, “on se parle”, etc. « et y pleuvait /dehors/ y faisait y pleuvait fort fort fort /et /on s’est dit/ tous nos on a dit » ; « on se parle des / des z histoires de peur/ » ; « et / bon y nous parlait de ça / et après / on / bon on s / on a de / histoires de ça / on va pour » ; « les billes tombent pas » ; « on s'dit qu'est ce qui s ‘passe » / « et / et après là / bon / » ; « la boule é roulait » . Exprime ce que tu as pu observer : Dans un énoncé oral, on entend : des suites de sons
Pour se donner le temps de réfléchir, un locuteur fait des pauses, "répète" avant de continuer.
Il ne faut pas confondre les signes phonétiques qui représentent des sons avec les lettres de l’alphabet .

ORTH. associée(+ tout ce qui porte sur les sons et les lettres): On peut faire encadrer et classer en fonction de leur différence d’écriture des sons identiques (ou presque identiques) dans des mots sélectionnés pour le nombre de graphies correspondant à un seul son.
un /copains/plein;
parlait/ sorcière/ est/ vrai/ arrête/ parlé . Certains se demandent si on met ensemble [e] et [E ], il y a même des remarques dans certains groupes sur la prononciation différente selon les régions. Faut-il mettre ensemble “vrai” et “parlait”? Les réponses sont récapitulées ensuite.
On pourra choisir la représentation du son: [E] (préconisée par Nina Catach) pour ne pas faire la distinction entre ouvert ou fermé . Une fois les mots classés, la nécessité de mettre un titre pour représenter le son rappelle l’utilité d’utiliser les signes phonétiques, sans cela, pourquoi choisir une représentation écrite plutôt qu’une autre? On peut ensuite élargir la recherche à des mots trouvés et vérifiés en groupes

Remarque: on n'entend pas les lettres "s" et "t", avec cette troisième lettre, on entend un seul son, c'est bien pour cela qu'il faut réfléchir lorsqu'on écrit....RECHERCHE 2: énoncé oral ou énoncé rédigé
Il ne s'agit pas de démontrer que l’énoncé oral ne serait qu'un écrit maladroit, ou "brouillon" d’écrit (c’est pourquoi la production orale précédente a été choisie en fonction de ses qualités). Mais les élèves ont tendance à élaborer un texte écrit par ajouts successifs , avec des mots de liaison comme ponctuation. Il semble donc important et même nécessaire de procéder à cette comparaison qui n’a, en aucun cas, pour but de dévaloriser l’un au profit de l’autre mais bien de montrer qu’en principe on n’écrit pas comme on parle. On pourra observer des textes dans lesquels on verra que l’imitation de la parole à l’écrit est rarement une pure reproduction de l’oral (dialogues, t. de Queneau…). On propose, dans le texte quelques choix correspondant aux hésitations d'un scripteur (écrire, c'est choisir!), pour faire comprendre qu’à l’écrit, on a le temps de réfléchir, d’ajouter, de modifier. Le but est d'amener petit à petit les élèves à accepter de réécrire. Situation de classe et réponses obtenues
A (recherche individuelle suivie d’un commentaire dialogué sur les raisons des choix – c'est là l'intérêt de l'exercice, ce qui suit représente donc une proposition!)CORRIGE: - CHOISIR ENTRE: - Cela dura un moment/ ” prit du temps”: Le § suivant commence par “au moment de partir”, c’est donc un cas où il est préférable de choisir l'expression de sens voisin.
- “ cette direction ”/ la direction du bruit: avec “cette”, on peut se demander: quelle direction?, “les pas” n’ayant pas le sens d’une direction mais d’un bruit, même si le mot “bruit” est encore utilisé ensuite, la répétition semble préférable cette fois, de plus, c’est bien là l’objet de l’inquiétude, on peut donc insister. - “ un bruit”/ “ un autre bruit ”: c’est bien d’un “autre” bruit qu’il s’agit, puisqu’il y en a déjà eu un.
Un choix en entraîne un autre:
- “ d’autres billes ” “les billes qui restaient ” car il devient maladroit d’avoir deux fois le même mot aussi rapproché! De plus “qui restaient” établit davantage une relation avec “les billes..dans les poches”, les enfants n’ont donc pas tout jeté.
- “ Ils s'échappèrent, en s’arrêtant”: “en” crèe un lien logique qui allonge la phrase, donc ralentit ce qu’elle exprime; L’emploi de “et,” coupe le rythme et l’accélère en le rendant haletant. B tableau comparatif:

I

les interlocuteurs

II On utilise et organise

Pour raconter une histoire à l'écrit, ...on peut rechercher un effet
- penser au destinataire: faire en sorte qu’il puisse se représenter la situation dans laquelle se trouvent les personnages: temps, lieu, activités (voir: "créer des images avec les mots")
- tous les écrits ne se rédigent pas de la même façon. On rappellera les codes liés à l'écriture d'une lettre
début d'une lettre écrite par Moussa:

haut de page

La langue, la parler, l'écrireL’ORAL PEUT INFLUENCER L’ECRIT

RECHERCHE 1:maladresse ou effet de style ?
(Situation de classe: Un travail individuel permet de cerner les difficultés particulières)Le texte 1 révèle en fait une certaine maitrise langagière, avec la prise en compte de l'autre dans la mesure où il y a un effet recherché .
Remarques à faire sur le respect du code de l'écrit en ce qui concerne l'orthographe!!

CORRIGE
Dans les textes 1 et 2 ce qui rappelle l’oral.

Ce qui rappelle l'oral dans les deux textes: le vocabulaire, les débuts de phrases, les reprises: nom/pronom, les exclamations, formes emphatiques, et, dans le 2ème texte surtout: les mots de liaison surabondants et le manque de limites de phrases, les répétitions liées au manque de construction du texte
Lequel des deux textes te produit -il une impression plus forte? A quoi est-ce dû?
L'intérêt est de discuter autour des réponses faites. Le premier texte utilise, pour manifester des émotions, des effets de l'oral ( exclamations, effet de "mise en présence" , de "typification" du démonstratif qui "s'accompagne d'un effet de dramatisation, dans la mesure où l'être désigné appartient à une catégorie générale tout en étant montré concrètement"* et de valorisation avec "si ...que ...", mise en relief...)
*P Charaudeau Exprime ce que tu as pu observer: On peut utiliser des particularités/procédés de l’oral pour créer volontairement des effets (effets de style) RECHERCHE 2: JOUER AVEC L'ORAL (en petits groupes) :
Il faut d'abord expliquer: “fausset” (puis, après l’étude du texte, le titre “La Môme néant “ )

La réécriture ne se limite pas à un exercice d'orthographe ou de niveau de langage. L'objectif est de provoquer une discussion -qui peut aller assez loin (Le texte est-il méprisant?)!- sur ce que devient le texte...le choix de l'auteur, sur "le parler paysan, régional..." . .
L’auteur a voulu imiter à l’écrit: le vocabulaire, des constructions et un accent possibles à l’oral. Les indications entre parenthèses (élément de "mise en scène") invitent le lecteur à se représenter une voix ou à en trouver une pour dire le texte. Elles prêtent à commentaires: comment se représente-t-on une voix de “marionnette”?

Exprime ce que tu as pu observer: Pour imiter l’oral avec les signes de l’écrit, on modifie l'orthographe des mots ( il n’y a pas de “fautes”, contrairement à ce que disent certains élèves). But : donner un langage particulier à un personnage

haut de page

A L'ECRIT: FAIRE DES PHRASES 1

Par phrase, il faut entendre ici: “phrase à l’écrit”. La “séquence” orale fait l’objet du chapitre:  ORAL/ECRIT., où elle est comparée à la phrase écrite. Selon le principe d’une progression "en spirale", ces fiches,  peuvent être envisagées simultanément ou successivement et à des moments différents OBJECTIFS/ COMPETENCES VISEES
Construire des phrases pour des textes corrects, lisibles:
- distinguer les différences de sens produites par une ponctuation différente, les conséquences des choix effectués pour l'interprétation du texte.
-  connaître les classes grammaticalesPour être capable de .... - accepter l’effort de réaliser des phrases et admettre qu' elles sont indispensables,
- associer phrase et pensée en comprenant l’importance de la phrase dans un processus de lecture et/ou de rédaction d’un texte. Si on « fait des phrases » à l’écrit, ce n’est pas uniquement pour obéir à une règle et se conformer à des normes, mais pour que cette mise en forme nécessaire rende le texte compréhensible  par un destinataire/ récepteur potentiel . (Il y a donc un retour sur la communication pour comprendre qu’il faut se placer de ce point de vue de la réception). en réponse aux PROBLEMES CONSTATES :Les élèves ont appris que la phrase « commence par une majuscule et finit par un point », cette « règle » est loin d’être appliquée par tous en début de 6ème. A l’écrit, la phrase n’est pas maîtrisée d’où l’intérêt de poursuivre ce travail. “ Les élèves qui n'ont pas atteint ce seuil ” restent en effet nombreux contrairement à l’idée implicitement contenue dans les I.O. qui préconisent la mise en place d’ “ activités de consolidation”  pour quelques uns car à “ l'entrée en sixième, les élèves devraient maîtriser la production de phrases, I'articulation des idées, l'organisation des paragraphes. ”  Nous savons que ce n’est pas le cas. COMMENTAIREPour que chaque élève puisse trouver le moment et/ou la référence propice à son apprentissage, on fait observer la phrase et ses constituants dans des situations, des contextes et des moments différents dans plusieurs séquences :
- Dans l’étude des situations de communication, des signes ou codes, on fait produire des phrases.
- Dans la mise en contraste de l’oral et de l’écrit: on constate que  les mots de liaison servent de ponctuation à l’oral et qu’ils sont moins nombreux à l’écrit qui possède d’autres signes.
- Dans l’étude de la mise en page des paragraphes: on observe des enchaînement de phrases. (progression thématique abordée implicitement)
- Lorsqu'on situe dans le temps et dans l'espace: on ajoute des groupes aux phrases(c. circ.) qui permettent d’enrichir les informations.
- On s’attache, à chaque occasion,  à la relation sujet/verbe, aux classes grammaticales, surtout au verbe dont la représentation est très floue, et aux contraintes dans les “ chaînes ” de mots, en particulier en ce qui concerne la construction des groupes verbaux et des groupes nominaux.

sur les notionsLes définitions de la phrase,de l'énoncé, diffèrent selon les théories . Notre objectif n'est pas que les élèves adhèrent à telle ou telle théorie et pratiquent des analyses correctes de ce point de vue, mais de faire en sorte qu'ils produisent des phrases acceptables et améliorent la lisibilité et la clarté de leurs énoncés.Comme pour l’apprentissage de la lecture, il faut que chaun trouve l’accès qui lui convient.
D’autre part on constate peu de production de phrases complexes, il est donc hasardeux d’en demander trop tôt une explicitation.
Si on se demande s’il est “ utile de se référer à un modèle canonique de la phrase verbale", les réalisations des élèves apportent la réponse. Le recours à la notion de thème ( point de départ) et propos (information) est d'une logique très « éclairante » pour certains élèves récalcitrants aux autres définitions. Elle permet aussi d'observer, pour améliorer la cohérence des textes, la succession des phrases et la construction des paragraphes sous l’angle de la progression thématique (ce qu’on peut plutôt approfondir à partir de la cinquième). Le sens des mots dans le langage courant est connu : « le thème du cours aujourd’hui …. », « le thème de la conversation”, “ce que je t’ai dit hier à propos de Jules”… On s’arrangera pour choisir des exemples dans lesquels « le point de départ » de la phrase ou « l’élément connu » correspond au groupe nominal sujet, en signalant que ce n’est pas toujours le cas mais que cette difficulté sera envisagée plus tard.

Faire une phrase, c’est "parler sur quelque chose", « dire » sur quelque chose. La « marque » de dépendance du V. montre la relation avec « ce dont on parle » ( Les élèves disent bien, lorsqu’ils ont compris, qu’on ne peut trouver le GNs sans trouver le V. et vice versa)
En même temps, on développe l’idée que le nom et le verbe sont les deux catégories grammaticales essentielles:
Sur le plan sémantique:

Cette formulation suffit pour produire un sens . Mais un locuteur de langue française sait qu’on n’utilise pas les mots ainsi.
Sur le plan syntaxique:
pour former des phrases acceptables, les mots sont aussi soumis à certaines conditions formelles:

Pour les élèves qui trouvent que : "l'enfant intéressé" est une phrase, faire la distinction avec la qualification: "interessé" est la particularité de cet enfant, ce qui le distingue des autres. "Ce qu'on en dit", expose son rôle, dans la mini narration que représente une phrase: "L'enfant intéressé fait des progrès"CORRIGE RECHERCHE 1(Situation de classe: Des recherches  individuelles dans un premier temps évitent que les élèves en difficulté s’en remettent aux autres. Ensuite les résultats sont discutés en petits groupes avant la correction. Chaque enfant lit son texte correspondant à la solution qu'il a choisie. On ne met pas un point pour s'arrêter mais pour montrer le sens, et à l'oral, c'est la pause qui peut faire comprendre que la phrase est terminée, et ce n'est pas pour reprendre son souffle.
Certains élèves ayant de gros problèmes encore avec les phrases par rapport aux autres, il est intéressant, dans la mesure du possible, de faire 2 groupes de niveaux pour aller plus lentement avec certains)réponses obtenues
    
 1) Coche la solution que tu choisis
  Cette recherche est destinée à montrer la nécessité de la ponctuation à travers un problème de LECTURE,  (certains enfants se contentent du sens à peu près compris et trouvent que le texte est suffisamment clair tel quel).
  On remarque que les mêmes réponses n’ont pas cochées par tous, ce qui montre bien le manque de clarté: il y a deux "pensées" possibles.                                        
- a) soit “les plus riches” veulent “ durer éternellement”
                 soit “les monuments” “sont bâtis pour durer éternellement”
- b) soit ce sont des temples “vieux de plusieurs millénaires”
                                   ou des tombeaux “vieux de plusieurs millénaires”

Pour la question –c, de nombreux élèves demandent comment faire, ils ne pensent pas spontanément aux signes de ponctuation! Ils demandent s'ils peuvent souligner dans le texte. Dans certaines classes, l'insistance du professeur : "Tu ne connais vraiment pas d'autre moyen pour que le lecteur comprenne bien ton choix?" reste sans effet
Dans ce cas,on leur présente les deux textes réécrits ci-dessous . Est-ce que maintenant il y a bien un seul choix possible dans chaque texte?

Exprime ce que tu as observé : Pour que le lecteur comprenne bien un sens et pas un autre, il faut limiter des phrases RECHERCHE 2
Une phrase organise une information
1 a- ...une information sur “les tombes des pauvres”
Les tombes des pauvres sont mal connues
 b-une information sur “les tombes des riches”
Les tombes des riches sont de véritables monuments
c-ce qui montre de quoi parle chaque phrase est en gras, ce qu'on en dit est soulignéOn reposera les questions après correction du texte pour constater que cette fois toutes les réponses sont identiques.
Exprime …….: sur la ponctuation, les conclusions pour améliorer la lisibilité du message, supprimer les ambiguités, se ressemblent.
En même temps, on peut constater que certains groupes syntaxiques peuvent appartenir à une phrase ou à une autre, ce qui sera repris par la suite: “pour durer éternellement”, “vieux de plusieurs millénaires"

haut de page

A L'ECRIT: FAIRE DES PHRASES 2
Les éléments (constituants) d'une phrase

. L’activité a pour but de faire exprimer que: pour faire comprendre des idées, on montre “ de quoi on parle ” et “ ce qu’on en dit ”.

Les phrases choisies ensuite sont volontairement très simples pour faciliter la réflexion sur leur construction
           Dans les trois phrases suivantes, a- relève:        

Exprime ce que tu peux observer:
1 Dans une phrase écrite, il faut que le lecteur comprenne de quoi on parle et ce qu’on en dit

2) Peux-tu dire:- “une phrase est formée d'un nom et d'un verbe”? non
           - "une phrase est formée d'un groupe nominal et d'un groupe verbal" oui
               On peut ajouter: Est-ce que “Zèbre lève” est une phrase?

• Un schéma aide la mémoire visuelle pour montrer quelles sont les deux parties d’une phrase et commencer à intégrer la notion de thème et propos qui s'avère utile dans les enchainements de phrases et la construction de paragraphes:
                          P. =          G.N. +  G.V.         
                                     thème   + propos   
  Test: Dans le texte suivant, on peut comprendre plusieurs sens. Fais ce qui est nécessaire pour  montrer la solution que tu choisis. (choisis aussi l 'orthographe qui correspond)
  solutions, 2 exemples :
  Sa passion c'est les engins à deux ou quatre roues. Très rapide, il les repeint de mille et une couleurs avec ses amis dans un garage. Il les trafique pour qu'ils soient plus rapides. Il change les cylindres
  Sa passion c'est les engins à deux ou quatre roues très rapides. Il les repeint de mille et une couleurs avec ses amis. Dans un garage, il les trafique. Pour qu'ils soient plus rapides, il change les cylindres

A L'ECRIT: FAIRE DES PHRASES 3
De la phrase au texte:

 COMMENTAIRE                                   

• La notion de progression thématique, sans la nommer,  permet de bien faire comprendre la possibilité  d’utiliser la virgule ou « et » avec l’effacement du GNs ou  sa reprise par un pronom lorsque le « thème » des phrases reste le même . On reprendra cette notion pour comprendre la construction des paragraphes . Même si un texte n’est pas un simple enchaînement de phrases, il est nécessaire que celles-ci se succèdent de façon cohérente  OBJECTIFS/ COMPETENCES VISEES  -  Comprendre que, dans la "mise en  texte", on ne se contente pas de mettre des phrases bout à bout; l’organisation nécessite de leur faire subire quelques modifications .
   - Comprendre à quel moment changer de phrase, quand employer un pronom, une virgule, la conj. “et".
  
  
• SITUATION DE CLASSE ET REPONSES OBTENUES    

• réponses individuelles puis confrontées par petits groupes. Une telle situation annoncée rassure les élèves et la discussion qui suit sur les solutions trouvées est souvent animée.
  (à préciser : on peut considérer que 3 Phrases forment déjà un « texte », ou préferer aborder la notion « d’énoncé » )
• Les productions différentes, liées au niveau de maîtrise de la langue, donnent lieu à discussion. Quelques  élèves limitent trois phrases sans rien changer, d’autres pronominalisent le zèbre et quelques uns écrivent : “Le zèbre lève le pied, hennit et sort de l’écurie”. On aborde ainsi la possibilité de réunir plusieurs phrases pour n’en faire qu’une seule dans certaines conditions, ici: “mise en facteur commun”  (ou effacement) du G.N. sujet identique aux 3 phrases.
• Exprime ce que tu as fait, modifications apportées :Tous les élèves ont expliqué les raisons de leur choix  plus ou moins habilement autour du fait que dans un texte “ on évite les répétitions ” La réflexion se poursuit avec la recherche suivant
  

RECHERCHE 2: Savoir limiter des phrases, utiliser le point et/ou la virgule:            Le Burkina-Faso est situé en bordure du Sahel. L’année est divisée en deux grandes saisons, celle des pluies et la saison sèche. Les pluies sont rares irrégulières et très violentes. Elles ravagent très souvent les sols en emportant la terre cultivable.Exprime…. : J’ai mis un point lorsqu’on change de thème. Lorsqu'on change seulement de propos, "les pluies....elles", on peut mettre une virguleOn ajoutera l’emploi de “ :”  après “saisons”. Certains élèves l’ont fait spontanément sans forcément l’exprimer.Dans les textes étudiés, les pronoms “il(s)” ou”elle(s)” servent à "reprendre" un G.N. De nombreux élèves disent “ éviter les répétitions ”. On peut commencer à faire évoluer cette représentation. Il y a des “répétitions” indispensables, ce qu’il faut trouver, c’est le moyen de redire ( notionà approfondir dans un ch. : Nommer/ Caractériser/ reprendre)

haut de page

Temps et lieu d'une histoire

OBJECTIFS/ COMPETENCES VISEES - comprendre l'intérêt de "créer un monde" ( effet de réel) dans lequel évoluent les personnages, en sachant que le discours descriptif sera étudié de façon approfondie en 5ème. Il ne s'agit donc pas de faire une étude exhaustive de tous les procédés.
- poser la question: "Qu'est-ce qu'imaginer?"
- écrire/lire des textes coupés de leur situation d'énonciation pour lesquels il n'y a pas, pour comprendre l'histoire, d'indices à rechercher ailleurs .Pour être capable de .... - distinguer le réel du fictif , créer du "fictif" à partir du réel ... points sur lesquels il est utile de revenir souvent
- utiliser des indicateurs de temps et d'espace spécifiques au récit pour le structurer en réponse aux PROBLEMES CONSTATES :- récits limités à des personnages engagés dans des successions d'actions
- idée que les descriptions ennuient et ne servent à rien (renforcée par les jeux vidéos et certains films limités à des événements en cascade)
- surabondance d'indicateurs ( connecteurs) de temps inutiles : "après, ensuite, et pis" (problème évoqué aussi dans « oral/ écrit »)
- invraissemblances : idée qu'imaginer c'est se couper complétement du réel, ce qui aboutit souvent à .....du "n'importe quoi", car "C'est mon imagination", jugements portés par les élèves sur certains textes: "Il n'y a pas assez d'actions, il n'y a pas d'imagination, ça ne sort pas de l'ordinaire".
- avec, pour corollaire: "Est-ce que c'est vrai?", question récurrente. Et si c'était "vrai" et "faux" à la fois! Comprendre que si ce n’est pas toujours « vrai », il y a toujours du « vrai »…

COMMENTAIRE

Bien que le descriptif figure au programme de 5ème, on ne peut s'en passer pour la narration : "le Descriptif ne se contente pas de compléter le Narratif, comme cela est souvent dit, il donne sens à ce dernier." C'est certainement ce que doivent comprendre nos élèves, si on veut avoir quelque chance de lire autre chose que des successions d'action sans intérêt.Ecrire c'est "tout dire", c'est à dire, lorsqu'on raconte, donner au destinataire tous les renseignements utiles à l'intérêt de l'histoire.

Pour aborder "la notion de vraissemblable"
"On peut dire qu'il existe deux vraissemblables et un invraissemblable:
- un vraissemblable 1, .... sur ce qui est de l'ordre de la réalité ... et peut être vérifié. ...
- un vraissemblable 2, sur ce qui est de l'ordre de la fiction ... et peut être ... reconnu comme code de cette fiction .... qui régit certains genres de récits ...
- un invraissemblable, ainsi jugé par le consensus social ... parce que le monde décrit n'est plus en prise avec une réalité vérifiable, ou une fiction reconnaissable, ....Cet invraissemblable peut cependant devenir lui-même un code, comme dans les contes merveilleux ou fantastiques. "Avec "Le mode d'organisation narratif" , on aborde -de façon implicite- la notion d'énoncés coupés de leur situation d'énonciation, et on insistera sur les indicateurs de temps et de lieux qui donnent au récit un cadre spatio-temporel qui procède soit d'une identification réaliste ("à l'intérieur d'un système de mesure"), soit d'une absence d'identification comme dans de nombreux contes situés dans une intempolarité et dans des lieux non identifiés géographiquement. (On aborde - toujours de façon implicite- la notion de point de vue avec la position du personnage dans l'espace.)

On signalera le nom des fonctions grammaticales citées dans la nomenclature: c. circonstanciels,de temps et de lieu sans insister, car ce n'est pas là l'essentiel. En effet, relever des C. circ. de lieu et /ou de temps ne suffit pas. L'expression du temps et de l'espace ne se limite pas à ces catégories. La relation de la narration au temps et à l'espace relève davantage d'une observation sémantique.
Dans un travail sur la phrase, on observera l’intérêt "d’ajouter des groupes aux phrases" pour compléter leur sens et pour mieux les enchaîner, en ce qui concerne la structure du texte.

Temps et lieu d'une histoireEcrire sur une image

Pour comprendre le rôle du temps et de l'espace (donc l'importance de la description ), l'environnement du personnage a été supprimé de façon à ne laisser que "l'action" (glisser, tomber) .
On pourrait d'ailleurs commencer par "Racontez une chute", mais le risque est de multiplier les réécritures et de lasser Questions préalables:
1) Que savez-vous sur le personnage dans l'image? (si certains reconnaissent le capitaine Haddock, on leur signale qu'ils peuvent nommer ainsi le personnage mais que ce n'est pas essentiel)
2) Que vous manque-t-il pour reconstituer une histoire? . (ne pas donner les réponses: temps, lieu, si elles n'émergent pas du dialogue)La consigne doit être complétée oralement :

Ecris une histoire courte (insister car il y aura réécriture après lecture de ce 1er jet. Les élèves qui auront moins bien réussi pourront améliorer leur texte après la séance de comparaison) contenant la scène de l’image. Pour ce 1er jet, on peut ne rien dire de plus de façon à obtenir des situations peut-être inattendues, juste un conseil: Demandez-vous ce qui peut se passer juste avant et/ou juste après.Lecture de textes:
Quelles sont les histoires les plus intéressantes pour quelles raisons?
- (si le cas se présente!) Comment avez-vous fait pour décrire les lieux, à quoi avez-vous pensé? (Faire émerger qu'on imagine à partir de ce qu'on connait, c'est ce qui fait l'originalité, chacun ayant des expériences différentes )

Réécriture: (situation de classe: en groupes) "L'action" reste la même, la classe pourra choisir les situations les plus intéressantes ou parmi d'autres proposées.
Un groupe situera la scène dans une pièce de la maison, un autre, à l'extérieur, le soir du 25 décembre; un autre groupe dans un jardin, une gare le 25 juillet.

CORRIGE:
Les élèves racontent l'histoire d'une chute sur un sol glissant à l'extérieur (une plaque de glace). A l'intérieur ou l'été, ils trouvent des obstacles: objet ou animal. On peut donc remarquer que si on change l'époque, l'histoire ne peut plus être la même.
La comparaison permet de constater l'influence du lieu et du temps. Parvenir à un effet de réel, imaginer, c'est utiliser ses connaissances du "réel" pour "créer" .
C'est une répondre partielle à la question "Est-ce que c'est vrai?" Fournir ensuite les images ci-dessous (voir les 2 situations, même si la direction de la chute n'est pas la même!) . Pouvez-vous reconstituer et raconter la scène ? Quels éléments conditionnent le récit ? (on voit le décor)Exprime ce que tu as pu observer (après correction -ce bilan peut faire l'objet d'une note sur "savoir écouter"- et lecture de quelques textes produits par la classe), réponse attendue: Le cadre explique l'action et lui donne de l'intérêt (effet de réel)
intérêt de ces renseignements pour le destinataire: Il peut "s'y croire", cela fait travailler son imagination
Lorsqu’on écrit un récit, il faut "tout dire", c'est à dire l'événement mais aussi ce qui lui sert de cadre.

Images complémentaires: 1ère situation

2ème situation

haut de page

Temps et lieu d'une histoireSITUATION INITIALE

OBJECTIFS/ COMPETENCES VISEES Ils concernent essentiellement la lecture:
Travailler de façon implicitement sur la notion de point de vue
Rechercher si on connait ce que ressent un personnage

Pour devenir capable de se poser la question: "Qui voit?"

RECHERCHES: CORRIGE
1) Les expressions enlevées du texte,
a – Classement en fonction de leur sens :

exemple de solution (il n'est pas question bien sûr de retrouver exactement le texte original!):
Il était une fois un berger qui faisait paître son troupeau, le jour, dans la campagne environnant Orange. Le soir, il rentrait toujours les moutons dans la bergerie, mangeait un peu de pain et de fromage, s’allongeait sur la paille et s’endormait. Et qu'il y ait du soleil ou que souffle le mistral, qu‘il pleuve ou qu’il tonne, il était dehors, avec ses brebis et son chien. Il vivait seul, loin de chez lui, pendant des mois et des mois. C'est dur, la vie de berger.
Une nuit, alors qu'il était prét à se coucher, il entendit ...2 a – Après “une nuit” le lecteur attend un événement.b - explication du passé simple : « il entendit » lié à l’emploi de "Une nuit" (limité) (imparfait en relation avec l'expression du temps : Toutes les nuits il entendait (non limité)) ?
Impossible de remplacer l'imparfait par le passé simple et vice-versa: * "Alors qu'il fut prèt à se coucher, il entendait..."
c – La question sur l'intérêt du choix de la ville d'Orange porte sur "l'effet de réel". Tout en remarquant le peu de relation des contes avec un temps ou un lieu précis, on demandera oralement à quels éléments du texte ce choix est lié: la profession du personnage "berger", la mention du "mistral". (On peut aussi, émettre, sur l'auteur, des hypothèses qu'il faudrait vérifier dans sa biographie tout en faisant remarquer que cette connaissance n'apporte rien à la lecture d'un conte...)
De nouveau, on relève que si "Il était une fois" situe le récit dans la fiction, des éléments tirés du réel sont cependant observables. On demandera aux élèves : lesquels? ( la vie du berge avec son chien etc. ...)
d – Ecris une suite pour ce texte. « Le lendemain .....» suivi du passé simple.

Exprime ce que tu as pu observer : Dans cette situation initiale (remarquer que parfois les éléments de la situation initiale ne sont connus que dans la suite du récit, ce qu'on vérifiera dans d'autres textes), le lecteur est informé sur le temps, le lieu, qui constituent le cadre de l'histoire.

indicateurs de temps accompagnés de l'imparfait: "le jour, le soir, toujours, pendant des mois et des mois". Ils correspondent à des moments de durée indéterminée.
indicateurs de temps accompagnés du passé simple: une nuit, le lendemain. Ils correspondent à des moments dont la durée est déterminée, limitée.

Temps et lieu d'une histoireORGANISER L'ESPACE/ RELATION AVEC UN PERSONNAGE

RECHERCHE : CORRIGE

Différentes solutions sont acceptables. Les remarques porteront surtout sur la progression logique du texte.

.... Aussi Écureuil grimpa-t-il dans un arbre (sur la plus grosse branche d'un arbre), à la lisière du bois. Là, pointant le nez avec précaution à travers le feuillage (entre les branches), il put étudier à son aise le village plus bas (tout en bas/ au loin) Il n'était vraiment pas bien gros. Écureuil compta les maisons: neuf en tout! Tout de suite, il chercha les chevaux. Il n'y avait pas de troupe de chevaux: ils étaient attachés aux murs (sur le côté) des maisons. ...(Les verbes sont au passé simple pour les actions accomplies par le personnage -sujet des verbes-/ premier plan , mis en évidence par rapport au décor/ arrière plan)
autre extrait, le personnage a le décor devant lui :
".... Au milieu de la clairière se tenaient les maisons du village du Lapin. Entre certaines de ces maisons, on pouvait distinguer des jardins. La maison à laquelle Minuit était attachée se trouvait un peu à l'écart des autres. Sur le devant et sur l'un des côtés de cette habitation, s'étendait une vaste surface de terre nue. sur le troisième côté, il y avait un jardin, séparé du bâtiment par un espace vide, tout en longueur, mais moins large que les autres espaces à découvert. Sur l'arrière, enfin, et tout autour du jardin, s'étendait encore un large espace dénudé. Ensuite, c'était un champ de maïs. Puis, par-delà le maïs, la forêt."
Pour voir ainsi, il faut que le personnage soit dans une situation élevée. Il est immobile.
liste des prépositions utilisées: dans , à , à travers, entre, aux, sur
Exprime ce que tu as pu observer: Le lecteur voit souvent les choses en même temps que le personnage, à travers son regard. " Il put étudier à son aise": c'est le personnage qui est en position d'observer

prolongement: Dans l'extrait suivant, le personnage est en mouvement. c'est ce qu'indique le sens de certains verbes. Le personnage est dans un décor qu'il découvre au fur et à mesure de sa progression. Sa vision est limitée.
"Sans faire un seul bruit, sans quitter l'ombre du sous-bois, Ecureuil avançait, d'arbre en arbre. Il se retrouva bientôt à l'endroit où le ruisseau pénétrait dans la clairière. Il se tint là, debout, immobile, sans presque respirer, et regarda le village. Plié en deux, il plongea dans le champ de maîs. Les tiges heurtées se balancèrent et s'entrechoquèrent en bruissant. Il s'arrêta net, puis tâcha de reprendre sa progression plus doucement cette fois. Il atteignit le pied de la maison sans le plus léger craquement. "

haut de page

FAIRE DES PHRASES 4
AJOUTER DES GROUPES / Situer dans le temps et l'espace

Commentaire
                         
Il s’agit d’insister sur un procédé d’élaboration d’un énoncé: pour dire « plus », on n’est pas obligé d’ajouter des phrases. On peut aussi ajouter des mots à une “phrase minimale” (les élèves ont prononcé spontanément cette expression au cours des recherches). A l’écrit, on peut toujours insérer des groupes ou des mots (intérêt du brouillon).
La première recherche porte sur des indications de temps et de lieux, on peut donc la mener avec "Temps et lieu d'une histoire" . Pour situer dans le temps et dans l'espace, souvent, on ajoute des groupes aux phrases (mais on peut aussi ajouter des phrases...) .
On fera constater que les premiers mots de la phrase, pour la cohérence du texte, ne sont pas obligatoirement le G.Ns, sans précision sur le thème de la phrase, cette explication peut être reportée plus tard, lorsqu’il n’y aura plus d’erreur sur le GN sujet. ( Progression thématique: progression linéaire entre « une tempête » et « le vent », entre « dans les rues » et « quai de l’Aiguillon » et à thème éclaté entre « quai de l’aiguillon «  et « seulement trois fenêtre » etc., trop complexe pour des enfants !)

Nomenclature :
Puisqu’il s’agit de compléter le sens des phrases par l’apport d’éléments nouveaux, le terme général de complément de phrase semble plus approprié que celui de complément circonstanciel pour la désignation de ces groupes (les deux expressions apparaissent dans le programme où on distingue « compléments essentiels » et « compléments de phrase »). On exploite la propriété de déplacement, bien qu'elle soit souvent critiquée comme critère de reconnaissance, puisque, dans un processus d ’écriture, ce déplacement donne la possibilité de mieux “enchaîner” des phrases.

 Compétences visées
- accroître le pouvoir d’information des phrases; “l’indice de densité des phrases”.
- apprendre comment transformer une phrase en groupe dans une autre phrase.
 L’étude dans différents types de textes permettra de reprendre cette notion et de voir dans quel cas il est préférable de ne donner qu’une information par phrase et dans quel cas on peut choisir de développer des “images”. Lorsqu’on sait écrire, il n’y a pas de règles strictes, on peut toujours choisir!
- savoir  “enchaîner” des phrases en ajoutant ou en déplaçant des groupes.
– limiter correctement des phrases malgré un plus grand nombre de constituants.  en réponse aux PROBLEMES CONSTATES :
- Progression des textes à thème constant : « JE…JE…JE » ,
- tendance à ne donner qu’un élément d’information par phrase.
Les relations entre groupes syntaxiques sont encore floues : confusion entre « classe grammaticale » et « fonction » . Les élèves appellent “sujet” tous les G.N, ne savent pas répondre à la question:  “Qu’est-ce qu’un sujet ? » et ont donc des difficultés sur le plan morpho-syntaxique Situation de classe et réponses attendues                         

1. Il est possible de commencer par un premier écrit pour poser le problème: cet exercice d’écriture sera reproposé avec une évaluation critériée après les recherches.
2. Recherches individuelles ou en petits groupes pour amorcer les discussions. La recherche 2 paut aussi faire l’objet d’un travail individuel pour une évaluation intermédiaire.

 RECHERCHE 1: Ajouter des groupes et choisir leur place

Dans le texte "a" , l’enchaînement des phrases est absurde. Le groupe ajouté dans le texte “b” rétablit une logique. Des élèves on bien dit :“Il faut un endroit différent”.
Une discussion portera sur la place des groupes et les changements de sens qui y sont liés.
Si on a choisi la forme de travail sur ordinateur, on donnera en correction le texte original aux élèves en leur demandant d’observer et de commenter en groupes les différences avec leur propre production, de façon à observer surtout la présence de virgules que beaucoup auront certainement oubliées.
            Vendredi 7 novembre, Concarneau est désert. L'horloge, dans la vieille ville, marque onze heures moins cinq. La marée est pleine. Dans le port, une tempête secoue les barques. Le vent s'engouffre dans les rues.  Quai de l'Aiguillon, il n'y a pas une  lumière. Seulement trois fenêtres sont  éclairées, à l'angle  du quai. A travers  les rideaux verdâtres, on devine des silhouettes. A moins de cent mètres, dans  sa  guérite, le douanier les envie
D'après: "Le chien jaune" de Simenon
Exprime ... : Ajouter des groupes aux phrases permet de donner plus d’informations, de rendre logique leur “enchaînement”. On peut ajouter des groupes dans les phrases, soit au début, soit à la fin, soit au milieu. Ces groupes commencent souvent par une préposition. Ils sont séparés du reste de la phrase par une virgule. Ils sont plus ou moins étendus.(“dans le port”, “à travers les rideaux verdâtres”)“L’image” qu’on donne est ainsi plus ou moins complète
(Ces considérations seront reprises dans des fiches sur les G.N. en général pour “nommer” et “caractériser”). Ces groupes peuvent aussi être réduits à un seul mot: un adverbe comme “seulement”.

 remarque :  toutes les phrases du texte -a sont construites de la même façon: P= G.N. + G.V., ce qui donne un aspect très monotone au texte. Il paraît intéressant de ne pas limiter son écriture à ces phrases réduites , “minimum” ou “minimales”. On pourra réutiliser cette expression sans problème, parfois controversée mais elle est évidente et utile pour les élèves. 

Relève dans le tableau les groupes observés dans la recherche

Dans les exercices d’écriture, lorsqu’on demande d’ajouter des groupes dans des phrases, les élèves ajoute des mots aux groupes de la phrase. La correction mettra en évidence les différences, et, même s’il y a des erreurs sur ce plan, ce qui est intéressant est l’effort fait pour  apporter plus de sens et “grossir” son texte en ajoutant des “images”.
Le procédé est lié au texte, à la cohérence de sa progression, aux enchaînements sémantiques (progression thématique qui reste dans l’implicite), à la nécessité de se relire. Si les élèves n’ont pas encore compris ces exigences, les différentes manipulations les feront surgir ou resurgir.

Il est intéressant de constater que des élèves ont ajouté des “propositions”: "quand…., car …". On remarquera que c’est bien de les avoir utilisés mais qu’il ne faut pas les confondre avec les G.N., il s’agit bien de "groupes ajoutés" d’un type plus compliqué à étudier (constitués de phrases). On aborde ainsi les phrases complexes . A chacun de décider si c’est le bon moment pour expliciter cette notion et distinguer « phrase » et « proposition » (ou "groupes constitués de phrases", une proposition n'étant rien d'autre qu'une "phrase" transformée en groupe dans une autre!).

Le texte réécrit: “Samedi matin, nous sommes partis à travers une forêt superbe. Avant le pique-nique, on a fait du galop, du trot, du pas et du saut.”
Exprime ce que tu  as fait J’ai remplacé certaines phrases par des groupes nominaux de sens voisin
Tu peux observer que, pour donner des informations, on peut choisir soi de faire une phrase par information, soit d’ajouter des groupes nominaux.        
On peut faire remarquer oralement qu'on choisit une phrase ou un groupe en fonction de l’importance qu’on veut donner à l’information.

Réécriture du même texte par la même élève :

            "Aujourd'hui, samedi matin, je pars en randonnée avec mon poney club à travers une forêt superbe. Lors du déjeuner, à midi, nous nous installons dans une clairière. Les poneys sont rangés à l'ombre. Après le déjeuner, nous faisons du trot, du galop, du saut et du pas jusqu'au poney club."
Le groupe “à travers une forêt superbe” remplace la phrase:“ Nous avons traversé une forêt superbe ”; “Lors du déjeuner” remplace “On a pique niqué”.
Les élèves seront capables de repérer les autres différences ou changements :
  pronoms :   “nous”/ “on”                                                            
                                                                         
On pourrait encore améliorer ce texte: remplacer "après le déjeuner" qui fait répétition par: "plus tard" ou "lorsqu'il a fait moins chaud"

haut de page

Des images aux mots
Des mots aux images

OBJECTIFS, ils sont nombreux sur le cinéma, le récit, la langue, les mots (expression de sensations, de sentiments qui sera approfondie en 5ème)
- analyse de l'image
- prendre conscience du pouvoir qu'ont les mots à créer des images
- repérer et mieux utiliser les procédés de caractérisation et de substitution (voir aussi "nommer/caractériser)
- acquérir du vocabulaire, ce qui ne peut se faire en apprenant des listes de mots, à travers des apprentissages systématiques coupés de tout contexte discursif! ( La lecture considérée comme remède ne suffit pas, encore faut-il y trouver ce qu'on souhaiterait soi-même exprimer)Ecrit d' un élève de 5éme, représentatif des problèmes existants et pouvant servir de supports à plusieurs activités: apport d'"images", caractérisation, substitution, emploi de relatives etc .... . Il fallait raconter le début de La maison de mon ami :Il ferme la fenêtre. Les élèves montrent leurs cahiers après qu'il leur ait demandé. Il regarde leur cahier et parle à Nématzadé, il n'a pas fait ses devoirs sur le cahier. Tout le monde regarde le professeur et Nématzadé. Ahmad le regarde, Nématzadé pleure.

COMMENTAIRE

L'organisation dans une séquence peut comporter les étapes suivantes (préconisées après le sommaire): 1ère écriture (le résultat correspond en général au modèle cité ci-dessus!)/ travail sur la caractérisation (nommer, caractériser), l'expression des sentiments (exprimer la tristesse, un chagrin).../ revoir le film pour discuter des sentiments exprimés par les acteurs (= personnages)/ restitution des textes pour réécriture . La situation, qui n'est pas étrangère à l'expérience des enfants, les émeut (réactions entendues: "Oh, le pauvre!"), il sont donc capables de se projeter dans ce chagrin d'enfant et de chercher les mots pour l'exprimer.Le film n'est pas "facile", une première séance peut être envisagée pour en regarder le début avant de le voir en entier à la fin. Ce début pose un problème de « point de vue » qu’on ne pourra pas aborder explicitement en 6ème. On pourra simplement faire remarquer que le spectateur sait à la fois ce qui se passe à l’extérieur et à l’intérieur de la classe et en demander l’intérêt. L’ombre crée un suspense, représente une menace (procédé relativement fréquent, films policiers par exemple) .
L'analyse de procédés cinématographiques peut se faire avec le professeur d'arts plastiques et s'accompagner d'analyses d'images de Bandes dessinées. On pourra ainsi, par exemple, mieux faire comprendre, de façon imagée, ce qu'on peut appeler premier plan, arrière plan, ou: "faire un gros plan" dans un récit, pour aborder, dans les années suivantes, le terme de focalisation.
La comparaison avec le cinéma, permet de montrer concrètement qu'écrire c'est aussi créer des "images" pour les communiquer. Dans le même ordre d'idée, en septembre 2003, l'Académie d'Orléans Tours a intitulé un concours: "Des mots pour voir". Si, dans certaines situations, "Nommer", c'est à dire "faire en sorte qu'un "être soit"* peut s'avérer suffisant, c'est certes loin d'être toujours le cas, surtout si on cherche à retenir l'attention d'un destinataire ou à l'émouvoir. C'est ce qu'on tente de faire découvrir, tout en manipulant des procédés syntaxiques (noms, adjectifs, relatives...).
*P Charaudeau Il n'existe pas qu'un seul "modèle" de scénario, on peut trouver "archaïque" la forme proposée ici ( littéraire proche du roman), d’où la précision "scénario complet" qui répond à l'objectif poursuivi. Les élèves de 6ème sont parfoissuffisamment curieux pour qu'il soit utile de le leur préciser. Rien n'empêche d'ailleurs de proposer un travail de recherche, en incluant un "story board"...
Grace à la médiation par le scénario, l'objectif a été atteint au delà des espérances. Les élèves ont en général très bien compris le principe que le texte doit « faire voir »: RECHERCHE :
Questions préalables: "Que manque-t-il aux images extraites du film et reproduites ici?" Certains élèves remarqueront en particulier qu'il n'y a pas le son.
Que doit "dire" un scénariste dans son scénario pour qu’on puisse réaliser le film qui correspondra à ce qu'il veut?
Selon la classe, toutes les situations d'écriture sont envisageables: - collective, en petits groupes - individuelle (avec confrontation des trouvailles en petits groupes ensuite), mise en commun des meilleurs passages....
Discussion entendue dans les groupes pendant le travail : « Mais non, il n’y a pas d’images, là, on ne voit rien, il faut faire voir ce qu’il y a sur l’écran » .
Pour les consignes, il est souvent nécessaire de repréciser qu'un brouillon est indispensable. CORRIGE
La correction du scénario peut s'accompagner,si on le juge utile, de remarques sur les différents plans, sur la comparaison des mises en page de dialogues entre un roman, une pièce de théâtre et un scénario.
Des questions: "Que voit-on sur ces images, quels éléments de l'histoire contiennent-elles?" permettent d'observer l’attitude des personnages, de faire la différence entre les personnages et les acteurs.Exemple de texte possible (avec mise en commun d'expressions prises dans des textes d’élèves) :1 INT. SALLE DE CLASSE. JOUR. LES ELEVES (plan d'ensemble)
Des enfants chahutent dans une toute petite salle de classe mi vert-clair, mi blanc-ocre où la lumière d'un matin de printemps entre à flot par de grandes baies vitrées. Ils s'agitent dans un joyeux brouhaha, des livres, des cahiers et des trousses trainent entrouverts sur les tables. 2 INT. SALLE DE CLASSE. JOUR L’instituteur entre, le silence se fait, tous les élèves regagnent leur place et restent debout à côté de leur table. Le maitre, debout devant le tableau noir leur fait face et, sans crier, les rappelle à l'ordre d' une question avec un mouvement de bras énergique
L’INSTITUTEUR : - Pourquoi faites-vous tant de bruit? 3-4- INT. SALLE DE CLASSE. JOUR L'instituteur regarde les devoirs dans les cahiers . Il a enlèvé son blouson de cuir noir, dessous, il porte une chemise blanche impeccable. Pendant qu'il se penche sur les tables du premier rang, les regards inquiets des enfants suivent les mouvements de son stylo lorsqu'il écrit une remarque. Nématzadé, qui a oublié son cahier, a travaillé sur une feuille . Arrivé devant lui, le maître le gronde d'un ton sévère, accompagnant ses paroles d'un geste (sadique, méchant, rageur... les propositions sont intéressantes!)
L’INSTITUTEUR : - Je la déchire, ça t'apprendra. 5 INT. SALLE DE CLASSE. JOUR Nématzadé pleure, sa bouche est ouverte par de gros sanglots, il se frotte les yeux avec le dos de sa main. Son voisin et ami Ahmad le regarde avec tristesse (consterné) du coin de l'oeil, sans oser tourner la tête. Exprime ce que tu peux observer: Les mots permettent d'exprimer des images, des sentiments.
Une réflexion avec la classe permettra d'ajouter qu'avec les mots, on peut exprimer aussi des idées, des souvenirs, des sensations, donner son avis.
On pourra se demander ce qu'on trouve dans un roman....."Le roman contient tout cela, c'est ce qui permet au lecteur de "se représenter le film"! Il décrit aussi les sentiments, les attitudes qui les suggèrent" etc. Les catégories de mots, on pourra relever et faire classer en ajoutant des remarques sur leur emploi, leur place: noms, adjectifs, relatives, verbes,

- proposition d'évaluation pour une écriture critériée :

(1 ou 2 points de plus peuvent être attribués pour une réussite particulière qui n’entre pas dans les critères prévus, par exemple dans un texte qui globalement « fait peu voir », récompenser, par un point de plus, la réussite d’une phrase telle que celle-ci: « Tout à coup l’instituteur arrive et le silence règne dans la toute petite salle mi vert-clair, mi blanc-ocre »)Autres questions possibles: A partir du début, quelles suppositions peut-on faire sur la suite de l’histoire ? Quels sont les éléments importants ?Comment pourrait on écrire le début d’un roman pour « dire » la même chose ?
- pour initier au point de vue, de préférence après avoir vu le film dans lequel on voit que le pers principal est Ahmad: Peut-on écrire les mêmes choses si c’est quelqu’un qui raconte ses souvenirs ? Ce sont les souvenirs de qui? On distingue donc un enfant parmi les autres.Exercices d’écriture en groupes à partir de "L’Ami retrouvé" de Fred Uhlman dans lequel on peut lire : « Le jour s'assombrissait, mais il ne faisait pas assez nuit pour éclairer la salle .... » : (d’après ce que tu as vu) Ecris une phrase sur "le jour", la lumière, pouvant correspondre aux souvenirs d’Ahmad .
Ecris le début d’une histoire racontée comme le souvenir d’Ahmad. Commence par : « Je me souviens de chaque détail: la salle de classe …… J'entends ……. il portait ….."
Dans le nouveau texte, il y a un narrateur : « je ». Y-a-t-il un narrateur dans le film ? C'est une autre façon d'aborder implicitement la question de point de vue
On peut se livrer au même travail sur le roman, le comparer au film.

haut de page

Nommer, caractériser

Partir d'une liste qui accompagne un schéma, recherche 1,  permet de constater l'intérêt et les limites d'un simple "inventaire" selon qu'on  cherche à renseigner, à retenir l'attention d'un destinataire.
Une première constatation porte sur le nom, tel qu'on le trouve dans le dictionnaire,  et la présence obligatoire d'un déterminant pour l'introduire ("l'actualiser") dans le discours. Lorsque l'occasion se présentera, on pourra rapprocher une énumération (dans laquelle il n'y a pas de déterminant) d'une liste. Dans les recherches2 et 3, on aborde différents types de discours, dont le but est de faire rêver de faire acheter ...,  et différents aspects de la caractérisation: adjectifs, deuxième groupe nominal complément d'un premier, proposition relative, sans les approfondir  car d'une part, il serait vain de vouloir tout "faire" en 6ème , d'autre part, le "programme" réserve à la classe de 5ème l'étude du discours desciptif qui se prête davantage à ces procédés .
Pour la façon objective ou subjective d'attribuer des propriétés, on se contentera de signaler et de faire percevoir qu'à travers la qualification, on peut exprimer un jugement, une appréciation en référence à des sentiments, des sensations etc ....Compétences visées

• savoir " actualiser" le nom dans le discours, comprendre l' intérêt de "caractériser"
  prendre conscience de l'importance du choix des mots, de la notion de travail du texterepérer et mieux utiliser les procédés de caractérisation et de substitution (ce qui permettra aussi de savoir prélever les infos lorsqu'on "apprend une leçon")
• améliorer la cohérence textuelle (par l'emploi des relatives - à approfondir en 5ème- et autres procédés)

COMMENTAIRE

Des "manipulations" de vocabulaire impliquent des exercices d'écriture multiples, pour mettre en jeu des "expériences" diverses. C'est en  utilisant des mots reliés à des référents auxquels ils peuvent s'intéresser que les élèves finiront par se les approprier.
Dans le domaine des sensations, tous ne savent pas nommer les cinq sens et ne relient pas automatiquement ce terme à celui de sensations, encore moins quand il s'agit de les exprimer. Il semble vain d'essayer "d'enrichir le vocabulaire" sans enrichir l'expérience. L'idéal serait de faire du pain ( ou tout autre chose, gâteau, chocolat...ramasser des champignons ou noter les odeurs rencontrées entre la maison et le collège....) et de prendre des notes sur les sensations convoquées....
           sur les notions (citations empruntées à P Charaudeau):
On peut remarquer qu'il existe "des types de texte qui ont pour finalité de recenser des êtres (humains ou non, matériels ou non)....:

• des inventaires, ....." avec différents types de regroupements: " appartenance à un lieu, ...parties d'un ensemble etc. ""des listes récapitulatives ....(dictionnaires...recettes, menus, etc.)"
• "... des nomenclatures ... qui servent à identifier des êtres matériels ou conceptuels ....du point de vue ...[de] telle ou telle discipline" ...terminologies..." (voir fiche phrase qui explique l'importance de savoir nommer les classes grammaticales: pour pouvoir expliquer, on a besoin de nommer.)"

Cette réflexion permettra ensuite, à chaque occasion, de confronter des listes à d'autres textes ou d'évoquer la recherche d'un effet de liste dans certains textes (effet pas toujours volontaire dans certains récits d'élève!).

Pour qualifier "-la composante qualifier, qui fait en sorte qu'un "être soit quelque chose"  (à travers ses qualités et ses comportements), suscite des procédés de construction  tantôt objective, tantôt subjective du monde."
On fera découvrir aux élèves qu'on peut singulariser des "êtres"  en précisant des propriétés, des qualités (plutôt que qualification qui parasiterait l'emploi habituel) par l'intermédiaire de différents procédés: l'adjectif, le nom complément d'un autre nom et la relative dont la mise en dépendance est indiquée, pour le premier par des "marques" identiques à celles du nom, pour le second, par la préposition, pour pour la troisième, par le pronom relatif...,.)
Concernant les adjectifs: si on fait bien la distinction entre cette classe et celle des determinants, on n'a plus besoin du terme qualificatifs destiné à distinguer des sous-ensembles (pour les "mal nommés" adjectifs possessifs et démonstratifs) à l'intérieur d'une même classe.
"Enfin, la distinction, considérée fondamentale par toutes les grammaires, entre une fonction épithète et une fonction attribut de l'adjectif, doit être remise à sa juste place: que l'on dise "La table est carrée" ou "la table carrée", il s'agit du même processus de qualification qui consiste à attribuer une propriété à un être. La différence est plutôt d'ordre conceptuel... dans le second cas..., la propriété (caractérisation identificatoire) " .est intégrée à l'être, constituant ainsi une nouvelle classe d'êtres qui pourra servir de base à la construction d'une autre phrase ("La table carrée a été vendue")"

Les déterminants Il est très réducteur de vouloir établir des listes exhaustives de leurs emplois très dépendants du contexte. L'étude de cette catégorie liée au nom se fait à chaque occasion (de lecture ou d'écriture)d'observer les effets discursifs liés aux choix effectués. On y réfléchit en particulier lorsqu'il s'agit d'établir une liaison avec la situation de "communication" (rôle du déterminant démonstratif en situation de communication directe), dans les procédés de "reprise" textuelle, avec fiches d'orthographe pour l'aspect morpho-syntaxique.La relative  fait partie à la fois de la caractérisation (à l'aide d' un énoncé) et des procédés de reprise (par un pronom). Dans la perspective d'une "grammaire pour écrire", on peut l'envisager de deux façons différentes:

• soit en situation de première écriture: le scripteur souhaite ajouter  à un nom "homme" une caractérisation exprimée par  un propos "ne pas bouger" , il écrit alors: "l'homme qui ne bouge pas" (intérêt complémentaire: pouvoir jouer sur le temps du verbe)
• soit en situation de réécriture: le scripteur s'aperçoit qu'il peut réunir deux phrases qui ont un nom en commun (même s'il est repris sous forme d' un pronom).

En 6ème, on envisage le genre d'information qu'elle permet d'apporter: "ajouter une phrase pour caractériser le nom" ou l'intérêt que présente l'emploi du pronom pour la cohérence d'un énoncé (possibilité de lever des ambiguïté). Si on réserve l'exigence d'une plus grande maîtrise à partir de la 5ème,  on pourra se contenter de commenter les relatives rencontrées, essentiellement en "qui, que et où". L'étude des autres pronoms, qui ne sont que très rarement employés par des élèves de 6éme, pouvant être reportée aux années suivantes. RECHERCHE 1, exercice simple, peut donner lieu à évaluation de l'écriture.
Cette recherche peut se poursuivre en interdisciplinarité: rédiger des textes explicatifs ( en soutien, c'est l'occasion de retravailler la phrase etc. pour les élèves plus faibles)
 RECHERCHE 2 titre : (idée de) raconter ou décrire des sensations
Ecriture individuelle puis texte collectif avec les meilleures phrases pour valoriser ainsi les trouvailles... Exemple de texte d’une élève, qui présente à la fois des réussites et des procédés de reprises non maîtrisés en 6ème, ce qui peut amener à une étape suivante sur la nécessité de "répéter, ou plutôt reprendre", avec d'autres moyens:
"Le boulanger mélange de la farine de blé, de l’eau, et une pincée de sel,  pour obtenir une pâte qui dilate les narines. Il pétrit la pâte d’un regard gourmand pour après avoir une pâte moelleuse. Une fois la pâte prête, il met le pain à cuire dans le four à la température d’un soleil. Le parfum nous donne envie de le manger tout de suite. Une fois prêt, il le pose sur la table. La chaude odeur est délicieuse à sentir."
(Amélioration possible: Il la pétrit avec un regard gourmand pour la rendre  moelleuse. Une fois prête, il met le pain à cuire dans le four à la température d’un soleil)

 Texte collectif obtenu avec les meilleures phrases de chacun :

De l'écriture à la lecture (avoir écrit permet d'apprécier...) On peut comparer avec un extrait du début de L’œil d’Horus  d'Alain Surget qui montre l'amour du pâtissier pour sa création  et s'intéresser au choix des verbes :
" Il découpa la pâte, la roula, la saupoudra de …il incorpora… truffé de …La pâte gonflait, se boursouflait. Les gâteaux doraient, devenaient soleils…les tournait, les retournait…un soin infini. Il sent le parfum de la terre et. on le croirait fait…C’est un mets pour les dieux…cette merveille…me réjouir du regard de convoitise…l’onctueuse et divine pâtisserie"
Et aussi: Dimanche dans Le voyage égoîste de Colette: "Je vais t'expliquer. D'abord, tu comprends que c'est dimanche à cause du parfum de chocolat qui dilate les narines, qui sucre la gorge délicieusement...Quand on s'éveille, voyons, et qu'on respire la chaude odeur du chocolat bouillant, on sait que c'est dimanche. On sait qu'il y a à dix heures, des tasses roses félées, sur la table, et des galettes feuilletées ..."
Ecriture: sur ce "schéma", en le gardant, au besoin, pour évoquer un goût ou un parfum lié à une journée ou un moment de l'année...RECHERCHE 3 titre : (idée de) faire-faire, influencer
Il s'agit de pousser à acheter pour consommer!
On abordera l'emploi excessif de superlatifs dans les textes descriptifs dans lesquels tout est souvent "extraordinaire, merveilleux...", le summum du descriptif pour beaucoup d'élèves.

haut de page

Mettre en page / Réunir des phrases en paragraphes

Compétences visées

- connaitre différents moyens utilisés pour faciliter la lecture d’un énoncé selon le genre de texte. L’alinéa est un indicateur parmi d’autres
_ connaitre la forme du §, l’alinéa
 - Comprendre à quoi sert un §, à quel moment on change de § pour, enfin, ne plus traîner ce problème jusqu’en 3ème!RECHERCHES CORRIGE

1 La mise en page:
On met en page les textes pour en faciliter la lecture et la compréhension.
Exprime ce que tu peux observer: La deuxième version de chaque texte est la plus claire et guide la lecture. La présentation aide à comprendre différentes parties. Dans le texte 1, c’est un moyen de mieux retenir les points importants d’une leçon
Tous les textes  ne sont pas mis en page de la même façon. Cela dépend des types de textes. On peut utiliser, par exemple, soit (dans 1-b) des pastilles, soit (dans 2-b)des paragraphes avec des alinéas. Le premier texte appartient à un manuel scolaire, le deuxième à un roman.2 diviser les paragraphes
  a) Il y a deux paragraphes dans le premier texte et trois dans le second.(texte 1 deuxième version  - b) La communication dans les groupes de mammifères

• Les relations qui unissent entre eux les membres d'un groupe de mammifères présentent une complexité variable selon les espèces. Elles expriment fréquemment une organisation hiérarchique dans laquelle chaque individu occupe un rang déterminé.
• La hiérarchie s'établit parfois à la suite de combats entre deux membres du groupe. Elle se maintient en général par des manifestations, postures ou mimiques, qui indiquent le rang social aux autres membres du groupe.
  
  (texte 2 deuxième version  - b)                                                                        

    Asak ne parlait pas, ne bougeait pas plus qu'une pierre. Dans un effort désespéré contre sa peur, le chacal arriva aux pieds de l'homme, poussant toujours ses petits cris de supplication.
              Alors, le Hud se mit à parler, le plus doucement qu'il put, dans une sorte de ronronnement. Les paroles n'avaient pas d'importance. De leur ton émanaient l'affection, le désir de partage.
              Les oreilles collées au crâne, se traînant sur le ventre, Kleg avançait si lentement que sa progression devenait à peine perceptible. Il clignait les yeux, évitant par-dessus tout de regarder Asak: seulement la viande que tenait la main.               

Dans le texte 2, les personnages présents dans le 1er § sont d’abord “l’homme” (Asak) et “le chacal”, dans le 2ème § l’homme seulement et dans le 3ème, d’abord “Kleg”, le chacal puis “Asak”, l’homme. La division en paragraphes correspond aux changements des personnages présents dans chaque paragraphe.On reconnaît qu’il s’agit d’un même texte parce que ce sont les mêmes personnages qui alternent.

dans le texte 1 b-, la division en paragraphes correspond au changement de thème: “les relations”/ “la hierarchie” 
On reconnaît qu’il s’agit d’un même texte parce que les deux § “parlent” du même “groupe de mammifères” . On peut faire chercher en quoi consistent les différences entre les trois groupes, on aborde ainsi les procédés de “reprise” qui seront approfondi plus tard.   

haut de page